La Nocion De Competencias

La noción de competencia

No existe una definición clara y unánime de las competencias. La palabra se presta a usos múltiples y nadie podría pretender dar la definición. ¿Qué hacer entonces? ¿Resignarse a una torre de Babel? ¿Tratar de identificar el sentido más común en una institución o un medio profesional? ¿Adelantar una definición explícita y aferrarse a ella? Adoptaré esta última postura, tratando, sin embargo, de no alejarme de uno de los sentidos vigentes.

TRES PISTAS FALSAS

Primero descartaré tres acepciones aceptables de la noción de competen-cia, pero que no aportan mucho a la comprensión de los problemas.

A veces, sólo se habla de competencias para insistir en la necesidad de expresar los objetivos de una enseñanza en términos de conductas o de prácticas observables; así se reanuda la «tradición» de la pedagogía dirigi¬da a alcanzar un grado o diversas formas de pedagogías por objetivos. Estos enfoques nunca son superados, a menos que se dominen los excesos cono¬cidos ahora: conductismo rudimentario, taxonomías interminables, fraccio¬namiento excesivo de los objetivos, organización de la enseñanza, objetivo por objetivo, etc. (Hameline, 1979; Saint-Onge, 1995). Al conocer estos límites, hoy ya no se debería enseñar sin perseguir objetivos claros, que se puedan comunicar a los estudiantes y sin evaluar regularmente, con los estudiantes, su grado de realización, primero, de acuerdo a fines de regula-ción (evaluación formativa), luego, cuando no queda más tiempo de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo a fines de certificación. Sin embargo, hablar de competencia con este propósito no agrega mucho a la idea de objetivo. Por otra parte, se puede enseñar y evaluar a través de objetivos sin preocuparse de la transferencia de conocimientos, y menos aún de su movilización frente a situaciones complejas. La asimilación de una competencia con un simple objetivo de aprendizaje complica el asunto, mientras que la pedagogía por objetivos es perfectamente compatible con una enseñan¬za exclusivamente centrada en los conocimientos.

Otro significado común: “la noción de competencia se opone la de desempeño", el desempeño observado sería un indicador más o menos fia¬ble de una competencia, que se supone más estable y que sólo se puede medir de manera indirecta. Es una acepción desarrollada tanto en lin-güística como en psicometría. Su única virtud radica en oponer posibles disposiciones para su actualización, sin decir nada acerca de su naturaleza «ontológica». Esta es útil en el debate sobre la evaluación, funda una críti¬ca de los exámenes que juzgan el nivel de una persona sobre la base de un "desempeño puntual, exigido en condiciones muy particulares. Nadie se arriesgaría a defender una escuela dirigida a crear .desempeños sin futuro, no obs¬tante, la preparación de los exámenes, rechazado en teoría, es estimulado en la práctica. Cómo la competencia es invisible y sólo es abordable a través de los desempeños observables, la pregunta acerca de su conceptualización queda intacta. Por cierto, se podría describir un conjunto de acciones que re¬mitirían a la competencia subyacente, sin preguntarse cómo funciona. De tal manera, quizá se lograría nombrar, clasificar, hacer un inventario de las competencias agregando el verbo «saber» delante de un verbo que caracteri¬za a un conjunto de acciones semejantes; saber filmar una secuencia de vídeo, resolver un conflicto, realizar una división equitativa, reconocer un error, negociar un compromiso, describir un incidente, poner fin a una relación, preparar una comida, etc. Sin embargo, esta forma de tautología no basta cuando se quiere formar en dichas competencias. Entonces se ne¬cesita un inventario de recursos movilizados y un modelo teórico de la movi¬lización. Por esto es necesario hacerse una idea de lo que pasa en la caja negra de las operaciones mentales, con el riesgo de quedarse en las representaciones metafóricas, en el estado de las ciencias del intelecto.

La tercera concepción clásica: “la competencia como facultad genérica, como potencialidad de todo el espíritu humano”. Para Chomsky (1977) la competencia del lenguaje es «una capacidad de producir infinitamente» es decir, de pronunciar un número infinito de oraciones diferentes. En general, se podría decir que una competencia permite producir un núme¬ro infinito de acciones no programadas. En una conversación, nadie sabe, en general, qué frase pronunciará un minuto más tarde, ni qué gesto hará. Ni las palabras, ni los actos se sacarán de un repertorio predefinido, don¬de éstos supuestamente estarían esperando que se les fuera a buscar. Un ser humano no tiene necesidad de conservar, en su posesión, un gran li-bro que contenga todas las oraciones que podría necesitar decir «un día», Su inmensa capacidad de invención hace que este repertorio sea inútil. La competencia, tal como la concibe Chomsky, sería esta capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo sin recurrir a una lista preestablecida. En esta perspectiva, la competencia sería una característi¬ca de la especie humana, la capacidad de crear respuestas sin tomarlas de un repertorio.

Según mi opinión, existe una confusión en los niveles de análisis. Los seres humanos ciertamente tienen la facultad, arraigada en su patrimonio genético, de crear competencias. Sin embargo, ninguna competencia se da desde un principio, las potencialidades del individuo sólo se transforman en competencias efectivas según los aprendizajes, que no se producen espontáneamente, por ejemplo, de acuerdo a una madu¬ración del sistema nervioso, y no se realizan en el mismo grado en cada ser humano. Cada uno debe aprender a hablar, aunque sea genéticamente capaz de hacerlo. Las competencias, en el sentido como serán tratadas aquí, son adquisiciones, aprendizajes construidos, y no potencialidades de la especie.

LA MOVILIZACIÓN DE RECURSOS, UNA ALQUIMIA EXTRAÑA

Con Le Boterf (l994, p.43), se puede reconocer que la alquimia en acción en la movilización "es aún una terra incógnita». Cualquiera que haya apren¬dido una lengua extranjera en la escuela, tiene, por ejemplo, la experiencia de la separación entre los conocimientos lingüísticos acumulados en clases y su capacidad de movilizarlos en una situación de comunicación escrita u oral. Sin embargo, en la escuela, se pasan horas aprendiendo una o varias lenguas extranjeras. ¿Qué sucede con esos esfuerzos cuando, de improviso, nos dirige la palabra un turista extranjero que busca su camino o cuando uno mismo debe arreglárselas en otro país? No obstante, no es por no haber sufrido con listas de vocabulario, temas y versiones. ¿Eso significa que no se aprendió nada? ¿O que se olvidó todo? ¿O, más simplemente, que no se ejerció verdaderamente la conversación en una lengua extranjera, en el sen¬tido de una formación intensiva para movilizar su léxico y su sintaxis en el momento apropiado, de manera adecuada, en tiempo real?

La enseñanza de lenguas extranjeras ha evolucionado hacia métodos orales, precisamente para superar la contradicción clásica entre los estu-dios y la práctica. Nadie duda de que esto constituye un progreso. ¿Se ajusta a lo que será necesario para desarrollar competencias reales de co-municación en una lengua extranjera en todos los alumnos? Ocho horas de inglés en una proporción de cuatro horas por semana, treinta y cinco semanas al año, lo cual hace 140 horas al año, 1120 horas en ocho años. Es enorme, dirán los profesores de música, que no disponen ni siquiera de la mitad de ese tiempo para iniciar a los mismos alumnos en su arte. Pero qué representan 1120 horas, tan incoherentes y diseminadas, si nosotros aprendemos nuestra lengua estando sumergidos cotidianamente desde nuestro nacimiento, en un «baño de idioma» aún más eficaz pues¬to que debemos comunicarnos para obtener lo que queremos, preferen¬temente de inmediato... Un niño de dos años, en una proporción de 3 a 4 horas por día de intercambios verbales al día, los siete días de la sema¬na, acumula, en menos de un año de su vida, tanto tiempo de conversa¬ción en su lengua materna como un alumno de secundaria de inglés durante ocho años de escuela. Para el aprendizaje de lenguas extranje¬ras, el problema ha sido claramente presentado y se han considerado, y a veces experimentado, alternativas radicales, por ejemplo, estadías lingüísticas intensivas en el lugar donde se habla la lengua y la disposición de las horas de enseñanza dispuestas en cerca de diez años o aún una enseñanza bilingüe: ciertas disciplinas científicas o literarias que son da¬das en una lengua extranjera.

La competencia se crea según la práctica de una lengua extranjera, la multiplicación de situaciones de interacción que unen, con éxito, y aleatoriamente, repetición y variación con una fuerte ansia de comprender y de hacerse comprender, en favor de un compromiso personal en los inter-cambios seguidos. Este ejercicio enriquece y consolida con segundad los conocimientos sintácticos y léxicos de los interlocutores. Este desarrolla, sobre todo, modelos que permiten contextualizarlos, teniendo en cuenta el nivel de lengua, el tema de conversación, los interlocutores presentes, la situación de comunicación.

Tomemos otro ejemplo. Los nuevos programas para el 5° y 4° años prescriben por ejemplo, en el capítulo dedicado a las ciencias de la vida y la tierra, la enseñanza de los siguientes conocimientos: «Los órganos realizan intercambios con la sangre que responden a sus ne¬cesidades. Los músculos, ricamente irrigados,

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