Lectura El Profesor Y Los Medios Informativos En Una Clase No Directiva Ensayos Y Documentos

EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA.

En esta lectura los autores hacen referencia a lo esencial y útil que es conocer los medios no directivos que se aplican en una clase: exposición del profesor.

Organización del aula, toma de conciencia de grupo, puesta en marcha de un método de exploración, búsqueda de contenidos, manifestación de socio-grama de clase y designación del coordinador, hasta finalizar con la evaluación.

Nuestra pedagogía esta fundada en: la superioridad del aprendizaje sobre la enseñanza. La enseñanza mata el aprendizaje. El maestro en su clase es el agente principal de un número de informaciones. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe un status de experto.

2.1.- ¿Hay que suprimir la lección magisterial?

Con frecuencia pasamos rápidamente sobre la falsa oposición entre la no-directividad y didáctica: ser no-directivo no quiere decir “no hacer nada”. La actitud no-directiva excluye una cierta forma de didactismo.

La primera conversación del maestro para por las “vías del silencio” y la tentación de “hablar sobre” es siempre amenazante. Comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma expectativo del profesor.

Cuando la cuestión se formula en condiciones sanas que no conducen a la alineación del grupo, hemos demostrado como una actitud verdaderamente no-directiva conduce al profesor a proporcionar, de la mejor forma, la informaciones de las cuales, en ceno

del grupo, es el principal experto.

2.2.- La ambivalencia del estatuto de experto.

Estudios de los ultimo treinta años en psicología social han manifestado que tanto en los grupos restringidos como en los mas vastos, junto a los lideres (cuyo status y cuyo papel en la dinámica de los grupos son bien conocidos) existe otra categoría de personajes, cuya presencia tiene un peso considerable en la evolución de las relaciones dentro de un grupo: la categoría de “expertos”

Cualquier grupo informado sobre datos del problema o sobre los elementos de su solución se convierte en objeto de atracción para otros miembros. En términos de psicología este personaje goza de un status de “prestigio”.

Volviendo al tema maestro-alumno. Ningún profesor debe perder de vista la ambigüedad de su status dentro del grupo humano que es la clase. El profesor debe de hacer honor a su status de experiencia dentro del grupo, y no tiene porque desempeñar otro papel que este.

2.3.- La enseñanza ocasional.

El profesor dispone de medios para poner su saber a disposición del grupo que lo solicita. En el régimen no-directivo, donde la confección de los programas y la elección de los temas dependen en gran parte de la decisión de los alumnos, el profesor se vera obligado a multiplicar este tipo de intervención.

Un profesor conocedor de su oficio entrara en forma de trabajarla a primera vista incoherente y arriesgada, la mejor ocasión de llevar a cabo el ideal

mismo de su función pedagógica: pensar en voz alta para los demás, improvisar manteniendo el rigor de la argumentación y hacer prueba de un uso inteligente, ingenioso y coordenado del saber; a esto se llama “ser maestro”.

3.- TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTIÒN.

La autogestión pedagógica es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define, en consecuencia, su intervención educativa a partir del médium de la formación y deja que los alumnos decidan lo métodos y los programas de su aprendizaje. En la forma actual de la educación negativa.

Por esa razón, ya había desataca, en 1959, un ensayo sobre al función pedagógica del Training Group, la necesidad de formación de los formadores con una técnica de formación que permita analizar el médium educativo. La reflexión original sobre esta posibilidad me permití, luego, proponer, en 1962, en el coloquio de Royaumont sobre el psicosociología en la Cuidad, el concepto de autogestión pedagógica.

La clase en autogestión se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente en conjunto de las actividades de la clase (sus útiles: los libros, los temas, etc.). En la clase en autogestión la antigüedad relación educando ha sido abolió. El educador ya no enseña.

3.1.- Tres tendencias en el desarrollo de la autogestión pedagógica:

En la primera tendencia autoritaria fundada por Makarenko. Se trata de una tendencia autoritaria en la concepción

y la institución de autogestión. En esta tendencia los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento.

En la segunda tendencia de Freinet, bastante cercana a la primera, corresponde a las concepciones estadounidenses del self-goverment, con el “Plan Dalton” y los diferentes intentos de autoformación. Existen propuestas institucionales, también, pero tendencias a liberar e individualizar la autoformación.

La tercera orientación de la autogestión pedagógica es la orientación libertaria. Es una tendencia “no instituyente”, en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo de modelo institucional y dejan que el grupo de los educadores encuentre e instale las contra instituciones, que nosotros habíamos llamado instituciones internas. El educador se transforma en consultante del grupo en formación. En este primer momento el principal problema es la no participación.

3.2.- Etapas de la evolución dinámica del grupo:

3.2.1.- El traumatismo inicial

En un primer momento, los alumnos, sorprendidos por la novedad de la experiencia, permanecen inmóviles, mudos, más o menos inertes, y esperan que el pedagogo tome las cosas en mano. En esta etapa en traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo, quien se limita a expresar lo que ocurre, a facilitar la comunicación, sin intervenir.

Esta etapa puede durar bastante tiempo, es la más penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables

o mal formulados, a divergencias de funcionamiento que parece imposible superar, a la expresión de angustias mal definidas respecto al examen, al cumplimiento del programa, etc.

Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organización validos y que cesen, ya que de pedir el retorno al sistema tradicional, ya sea de lanzarse a una organización cualquiera, que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia.

3.2.2.- El problema de la organización

En la segunda etapa asistimos al surgimiento de discusiones sobre una organización posible, que satisface los deseos de todos. La practica del voto, muy utilizada, al comienzo, para comparar decisiones de mayoría, frecuentemente artificial, se diluye poco a poco, se busca la unanimidad, es decir, no un modo de funcionamiento aceptado por todos, sino un modo de funcionamiento diversificado para que todo el mundo se encuentre satisfecho.

Solo entonces pueden surgir solicitudes, planteadas al pedagogo, respecto a una organización posible. Este responde en forma breve y discreta, como un técnico de la organización.

3.2.3.- El trabajo del grupo

Trabajo dicho, toma formas de una extrema variedad, en equipos especializados y funcionales, en equipos homogéneos, sin equipos. El pedagogo encuentra, el dialogo con los miembros del grupo, este era imposible en el sistema tradicional. La crítica de las ideas o de las

funciones del pedagogo es mucha mas frecuente que el antiguo sistema.

La intervención del pedagogo se estructura en tres niveles:

1. El del analista.

2. El del técnico de la organización.

3. El del educador que posee un saber y debe entregarlo por obligación profesional (esta es la razón de su presencia en el grupo).

Las metas que persigue la autogestión pedagógica son:

1. Realizar con sus alumnos, un trabajo no aburridor.

2. Aportar una formación sistemática y, por lo tanto, superior a la del sistema tradicional.

3. Preparar a sus alumnos para el análisis del sistema social en que viven, es decir, el sistema burocrático.

4.- PEDAGOGIA INSTITUCIONAL

La Pedagogía Institucional esta centrada en la transformación de las instituciones escolares; esto es lo que expresa Lobrot en esta lectura. Establece la no-directividad en la persona que abandona su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con quienes se ocupa.

Michel Lobrot describe dos nociones de no-directividad correlativas: La aceptación incondicional, forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro y La congruencia, contempla y corrige a la primera; afirma lo relativo a la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante si mismo.

También en este texto se encuentra la descripción de los canales por los que pasan las influencias educativas, ellos son: El canal de la oferta-solicitación, El canal de la comunicación y El canal de la decisión

y de la coordinación.

El primero es el Canal de la oferta-solicitante, en donde el educador propone u oferta posibilidades y actividades y al mismo tiempo estas ofertas provocan demandas.

El Canal de la comunicación, es el segundo canal de influencia, este canal es importante por que la comunicación nos es una necesidad y es además la base de todo sistema social; al comunicarnos estamos en contacto con los otros permite además la colaboración y cooperación.

En el grupo para trabajar debemos comunicarnos, es necesario entonces que como educadores no estorbemos la comunicación en el grupo, sino todo lo contrario debemos

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