Pedagogías Alternativas: Problemáticas Comunes Y Desafíos

El siguiente no es el resultado de una investigación formal, sino más bien una serie de observaciones y reflexiones que vengo realizando desde hace algún tiempo en relación a las prácticas pedagógicas no convencionales, alternativas, de-coloniales y su potencial transformador en las sociedad y las comunidades a raíz de mi trabajo de investigación en la realización de la película documental La Educación Prohibida. Es importante describir brevemente ese territorio de experiencias pedagógicas al que me refiero, siempre teniendo presente que es el territorio hasta ahora conocido por este explorador independiente, un territorio seguramente pequeño y limitado comparado con la realidad.

Intentando realizar un mapa de la educación alternativa, nos encontramos con una gran diversidad y gama de pensamientos filosóficos, colores políticos, causas sociales disímiles, pero que comparten una visión crítica a la escolarización hegemónica occidental moderna. También sucede que explorando estas experiencias, encontramos prácticas muy similares entre sí, pero con fundamentos de base diametralmente opuestos.

Creo importante aislar e identificar algunas razones o sentidos comunes que podemos atribuir a estas experiencias para comenzar a comprenderlas; y a su vez describir a que me refiero con “experiencias educativas no convencionales o alternativas”.

En este caso, utilizo una categorización de Ron Miller, que si bien no es ideal, me parece práctica para entender con que estamos lidiando. Según él, estas experiencias podrían separarse en 6 categorías generales según sus ejes centrales (Miller, 2004). Este modelo nos sirve, no para ordenar las experiencias, sino para entender pedagógicamente cuál es su eje, aquello sin lo cual desaparecerían o dejarían de ser lo que son.

El modelo de trasmisión es aquel que conocemos de la escuela convencional, donde el eje es transmitir la cultura, y el agente de transmisión es un maestro o adulto, de la misma forma hay un agente externo al educando que decide que es lo meritorio transmitir y que no. Las experiencias alternativas que sostienen este modelo son diferentes por los contenidos que transmiten, generalmente no validados por las autoridades por ser originados en ideologías, creencias o culturas no hegemónicas.Tal vez los ejemplos más relevantes en la región de este tipo de experiencias son las escuelas indigenales en los diferentes pueblos y comunidades de Los Andes, como son algunas escuelas interculturales bilingües en Ecuador y experiencias históricas como el caso de la escuela indigenal Warisata en Bolivia (Conque Canqui y Quisbert Quispe, 2006)

La educación o aprendizaje libre, donde el eje es la construcción autónoma y libre del conocimiento por parte del educando, quien es el actor central, situado en un ambiente donde puede interaccionar con otros, con experiencias y fuentes de conocimiento, pero siempre a su tiempo y forma. Las experiencias de este grupo de destacan por ser escuelas donde los niños pueden elegir que, como y cuando aprender. Generalmente las elecciones son entendidas como compromisos y responsabilidades (Neill, 1964). Las escuelas suelen ser dirigidas por asambleas democráticas con participación estudiantil. Los ejemplos más claros en la actualidad son las llamadas escuelas democráticas o escuelas libres, siendo la escuela-internado Summerhill el exponente más importante junto con las escuelas Sudbury en Estados Unidos (Greenberg, 1995). En Latinoamérica el caso más referenciado es la experiencia como El Pesta, en Ecuador; que en los últimos años ha influenciado a experiencias educativas por toda España y Latinoamérica (Wild, 2003).Este tipo de experiencias son ejemplo de que es posible realizar escuelas libres organizadas democráticamente. Si bien la propuesta de Neill ha sido fuertemente criticada desde el comienzo, estas escuelas continúan funcionando y se han multiplicado considerablemente en Europa y Norteamérica, hoy son prueba de que la coerción externa, los reglamentos impuestos y las currículas obligatorias no son necesarias para educar a un niño.

El constructivismo social refiere a aquellas experiencias que han buscado implementar los modelos de Piaget y Vigotsky con éxito, aunque también logré encontrar experiencias sin mucha formación teórica en pedagogía que sostienen prácticas similares a las que llegaron gracias al sentido común (Ling, 1990). Básicamente son escuelas en las que el aprendizaje activo es tan vital en la construcción del conocimiento como la socialización. Muchas escuelas convencionales han comenzado a adoptar dinámicas propias de estas propuestas, aulas sin frente, disminución de la autoridad del docente, grupos sentados en círculos, constante trabajo en equipo, deliberación, mucho aprendizaje a través del descubrimiento, el juego, la experiencia y la expresión artística. En algunos casos se recurre a guías de trabajo para fomentar la autonomía de los alumnos, y pequeños espacios democráticos para simular la experiencia cívica. El eje de estas propuestas es la construcción del conocimiento significativo, no la libertad del individuo, o la transmisión de la cultura.Los ejemplos más claros en el mundo podrían ser las escuelas Reggio Emilia, fomentadas por Loris Malaguzzi, o en Sudamérica, las escuelas con la propuesta de la Fundación Escuela Nueva-Escuela Activa. Estas experiencias posiblemente sean las más desarrolladas dentro de la escolarización formal, y también han dado cuenta de que es posible y recomendable romper las lógicas directivas y espacios estancos de las aulas, promoviendo el movimiento, la interacción y alejándose de la centralidad del rol docente.

El desarrollismo espiritual o filosófico representaría a aquellas experiencias cuyo eje es un determinado entendimiento del ser humano y sus procesos de desarrollo, un entendimiento que generalmente está muy ligado a afirmaciones filosóficas, religiosas o espirituales. Generalmente estas experiencias se caracterizan por requerir una importante formación del profesorado en los procesos de desarrollo preestablecidos por la pedagogía (Miller, 2004). En la región, los modelos más extendidos son las escuelas Waldorf y Montessori. En ambos casos hay prácticas didácticas muy específicas y definidas en la formación que hacen al método.El aporte de estas propuestas está muy relacionado con la búsqueda de la realización personal y la felicidad en la educación. Montessori fue una de las primeras promotoras de la educación para la paz y la trascendencia espiritual (Montessori, 1934). Steiner, por su parte, se basa en un entendimiento amplio y profundo del hombre. Ambos han aportado observaciones invaluables de los niños, sus procesos de desarrollo y posibles necesidades, que más allá de la falta de comprobación científica, son miradas subjetivas dignas de estudiar y tener en cuenta en el quehacer pedagógico. Por otro lado, la gran cantidad y calidad de recursos didácticos, materiales, diseños de clases que ambas metodologías han desarrollado, no puede ser ignorado por los educadores modernos ya que estos han probado gran eficiencia y resultados durante los últimos 90 años en las miles de escuelas existentes en el mundo (Montessori, 1915).

La pedagogía para la transformación social piensa la educación desde una perspectiva política más comprometida socialmente, podemos encontrar a principios de siglo XX en Francisco Ferrer i Guardia, y más tarde en Paul Goodman, Paulo Freire, Iván Illich (por nombrar a 3 referentes importantes de diversas perspectivas). Estas experiencias parten de fuertes críticas a la escolarización hegemónica, tal vez las más extensas y fundamentadas (Illich, 1971); y se complementan con sugerencias de aprendizaje libre, no mandatario, negación de las relaciones de poder autoritarias y de opresión (Mueller, 2012). Aquí nos encontramos con diversas experiencias, por un lado las pedagogías de corte anarquista, con algunas propuestas institucionales estructuralmente muy similares a la escuela libre, pero con una constante reflexión política y social, invitando a los estudiantes a la observación y cuestionamiento de sus condiciones históricas de clase, así como centralizando la propuesta en los principios de la igualdad y la ayuda mutua: escuelas donde los alumnos escogen las clases, pero también sus trabajos dentro de la comunidad, deben hacerse cargo del espacio, su gestión y mantenimiento, por ejemplo (Fremeaux / Jordan, 2012).La educación popular de Freire es, tal vez, la expresión más firme en Latinoamérica de este grupo, en el caso de Argentina la última década se multiplicaron la cantidad de experiencias no oficiales pensadas desde la educación popular y llevadas adelante por movimientos sociales de izquierda, usualmente en espacios ocupados, fábricas recuperadas o centros culturales. Estos “bachilleratos populares”, han luchado por años por el reconocimiento del estado de su propuesta educativa, generalmente de educación para adultos.

La educación holística es el último grupo propuesto por Miller que se podría describir como aquellas experiencias que no son guiadas por un solo fundamento o sentido, sino que tienen en cuenta la diversidad de necesidades, condiciones y variables a la hora de la práctica educativa (Miller, 2004). Esto nos lleva a que sostengan algunas lógicas, como la centralidad del docente, que es quien eventualmente posee la visión holística. Este grupo es relativamente nuevo y si bien he encontrado variedad de experiencias que entran dentro de la definición, es bastante complejo afirmarlas como tales. Podría incluir en el mismo escuelas que construyen toda su propuesta alrededor del sostenimiento de una reserva ecológica, escuelas donde

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