¿QUÉ ES LO BÁSICO EN LA EDUCACIÓN?

EISNER, Elliot W. (1987): Procesos cognitivos y  curriculum. Una base para decidir lo que hay que enseñar. Barcelona, Ed. Martínez Roca. Capítulo 1. ¿Qué es lo básico en educación?

¿QUÉ ES LO BÁSICO EN LA EDUCACIÓN?

EISNER. ELLIOT

Si hemos de dar crédito a la prensa, la educación norteamericana se encuentra en un estado de declive importante; y no sólo los periodistas se refieren a esta situación, sino que también en revistas, libros y programas de televisión se lamenta la merma de la calidad educativa.

Tanto si la información procede de revistas polémicas como de publicaciones más ponderadas, la realidad que reflejan es en gran medida la misma. Las puntuaciones de los test han descendido desde 1963 e indican el declive de las escuelas norteamericanas.

Las facultades universitarias también expresaron su preocupación por el declive de los progresos. Los profesores universitarios parecían estar prácticamente de acuerdo en que los estudiantes no leían tan bien como antes y que su habilidad para escribir un párrafo era limitada.

Para afrontar el problema, en los colleges y universidades de todo el país se implantaron programas correctores, a fin de enseñar lo que los miembros de la facultad creían que se debería haber aprendido en las escuelas elementales y media.

Por una u otra razón, la capacidad de los alumnos para leer, escribir y calcular no era tan bueno como lo fue en el pasado, y no tanto como debería ser. La solución pareció muy sencilla: mediante el “retorno a lo básico” en los niveles de escolarización elemental y secundario, podría ponerse remedio a una situación que, en primer lugar, nunca había sido tan buena, y que había empeorado en los años recientes.

El «retorno a lo básico», obtuvo el apoyo popular. ¿Quién podía oponerse a que se hiciera hincapié en lo que es básico? Y un período en el que el modernismo, los años veinte y la nostalgia romántica de los Estados Unidos de preguerra experimentaba un renacimiento; parecía preferible ir hacia atrás en vez de avanzar hacia adelante. El pasado casi siempre tiene un halo rosado.

En cuanto a “lo básico” en educación era la capacidad de leer, escribir y calcular, y prácticamente todo el mundo, creía que estas habilidades habían sido descuidadas, si no abandonadas por completo, durante las décadas de 1960 y 1970; ese período seductor en el que la innovación educativa, las nuevas matemáticas, el Título III de la Ley de Enseñanza Elemental y Media y la creencia en que los alumnos deberían participar en la decisión de lo que habían de estudiar eran temas comentados con frecuencia. Después de todo, la evidencia de la «innovación» educativa estaba físicamente presente: escuelas arquitectónicamente abiertas, ordenadores en el aula y amplias variedades de instrumental para la enseñanza de materias exóticas. También los aspectos no físicos de la política educativa parecían contribuir de una manera significativa al declive de la enseñanza; horarios flexibles, escuelas sin calificaciones, promoción social, enseñanza en equipo y agrupamiento de alumnos de distintas edades.

Para muchos consternados directores y maestros de escuelas elementales, no hay manera de regresar a lo básico porque no saben cómo volver a lo que ellos; en primer lugar,  nunca han abandonado.

DENTRO DEL CLIMA CULTURAL

El conjunto de las escuelas públicas, como el Congreso de Estados Unidos en su conjunto,  no están acostumbrados a las críticas elogiosas.  No obstante, la crítica que se ha dirigido contra las escuelas forma parte de un clima más general en Estados Unidos. Las opiniones que tiene el público sobre la calidad de la enseñanza no están aisladas de otras tendencias culturales. Pensemos por ejemplo en la pena capital, en las actitudes hacia los homosexuales en el campo de la enseñanza, la afiliación a las sectas religiosas fundamentalistas.

«Retornar a Io básico»  en educación puede ser una manifestación más de este deseo de volver a un mundo más sano, menos complejo y más familiar.

La existencia de este clima en la cultura en general encuentra apoyo en otros dos fenómenos que exacerban la tendencia presente: uno es el descenso de la población edad escolar; y el otro el aumento de las promesas de la técnica.

En cuanto al primer fenómeno, desde 1972, el declive de la población estudiantil ha ido a la par de una reducción de la cantidad de dinero disponible para las escuelas. Cuando se reducen los fondos, es preciso establecer prioridades, pues ya no se puede seguir ofreciendo lo mismo que antes.

Para reducir costos, hay que ahorrar a partir de los salarios.

El segundo fenómeno es la promesa de la técnica, y aquí me refiero a la técnica pedagógica. Desde principios de los años sesenta, los -expertos norteamericanos en educación, se han interesado especialmente en poner los medios para controlar y medir la conducta del alumno.

Naturalmente, es útil utilizar metáforas básicas para el análisis de la enseñanza y la educación en general. Nuevas metáforas, proporcionan nuevas perspectivas sobre viejos problemas. Pero las metáforas tienen también un coste, y ese coste reside en su manera de conformar nuestra concepción de los problemas que estudiamos. Puesto que las metáforas no llevan sus valores en la manga, con frecuencia aceptamos sin darnos cuenta los valores y suposiciones que conllevan, cuando las utilizamos para estudiar o explicar la práctica educativa.

Quizá uno de los ejemplos clásicos del interés por la técnica se expresó en el deseo de producir materiales de curriculum «a prueba de profesores». El obstáculo, a juicio de algunos preparadores del curriculum,  era el maestro: éste chirriaba en el sistema y no era posible fiarse realmente de su comportamiento. Pero si pudieran diseñarse los materiales de tal manera que se pudiera soslayar o superar ésa desconfianza en el maestro, estaría asegurada por completo la dirección del comportamiento del alumno y, por ende, su progreso.

Cuando uno centra su atención en el logro de unas metas determinadas mediante unas técnicas concretas, es demasiado fácil que haga caso omiso de las consecuencias secundarias de las técnicas que emplea. Según Dewey, la mayor falacia educacional es creer que los niños aprenden una sola cosa a la vez.

La absorción en la técnica presenta un problema grave, y es el de no tener en cuenta los efectos secundarios que uno produce mientras se dirige a su destino. Dentro estructura técnica, lo que más importa es llegar adonde uno quiere ir; el carácter del viaje es menos importante.

CONSECUENCIAS PARA LAS ESCUELAS

Un cuadro como el de Estados Unidos en pleno talante conservador y de la reforma a que se somete a sus escuelas por no haber logrado, siquiera un nivel de mediocridad, no implica que no haya escuelas, aulas; administradores y maestros excelentes en el mejor sentido en que puede serlo la práctica educativa. En EE.UU puede encontrarse de todo, desde los mejores modelos, de acuerdo con cualquier estimación de la calidad educativa hasta los peores. Las consecuencias específicas de este clima para las escuelas en general requieren una consideración.

Una de las consecuencias más importantes para la escuela que ha resultado del clima imperante es que al curriculum se le han sacado las entrañas. Hubo una época en que se comentaba mucho el concepto de curriculum equilibrado, pero era importante la creencia de que los niños necesitan oportunidades de trabajar en una variedad de campos de estudio. Los maestros podían introducir las ciencias y las artes con una clara conciencia educativa, firmes en la creencia de que a los alumnos no debía privárseles de experiencia en esos campos. Se creía que el curriculum equilibrado contribuía a la salud educativa de los jóvenes, y no sólo eso, sino que también existía la creencia general, de que las asignaturas debían enseñarse unas en relación con otras, de que el aislamiento disciplinar era artificial y que el significado aumentaría si los discípulos pudieran poner en juego todos sus sentidos para aprender.

Hoy el clima ha cambiado, hace quince años la provisión de un curriculum equilibrado era una expectativa profesional y no una obligación.

Los  estudios al respecto han revelado varias cosas. En primer lugar la cantidad de tiempo dedicada a temas determinados  del curriculum no es equitativa; y hay temas que reciben de diez a quince veces más atención que  otros. En segundo lugar, una proporción considerable del tiempo que los maestros pasan en el aula se dedica a actividades que tienen poco que ver con la instrucción. En tercer lugar, incluso los períodos dedicados formalmente a la instrucción, no siempre atraen la atención del alumno. En cuarto lugar, el maestro que trabaja con alumnos de categoría socio-económica inferior dedica bastante más tiempo actividades no relacionadas con la instrucción, que el maestro cuyos alumnos son de clase media alta.

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