QUE ES LO BASICO EN LA EDUCACION BASICA

¿QUÉ ES LO BÁSICO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA?

Notas sobre la revisión y actualización del currículo en la educación básica

César Coll (Universidad de Barcelona). Madrid, 22.11.2005

1. El currículo escolar de la educación obligatoria se encuentra en la actualidad en una situación crítica y un tanto paradójica. Por una parte, en el nuevo escenario social, económico, político y cultural que están contribuyendo a dibujar los movimientos migratorios, los procesos de globalización, la implantación y generalización crecientes de las tecnologías digitales de la información y la comunicación, la emergencia de una economía basada en el conocimiento, etc. parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar al currículo escolar nuevos conocimientos, nuevas destrezas y habilidades, nuevos valores, nuevas competencias. Por otra parte, sin embargo, amplios sectores del profesorado, tanto de educación primaria como de educación secundaria obligatoria, coinciden en valorar que es totalmente imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos que establece la normativa curricular en sus diferentes niveles (decretos de enseñanza mínimas; currículo oficial de las administraciones educativas con competencias).

Unos currículos claramente sobrecargados, excesivos, como sin ningún género de dudas son los nuestros, tienen implicaciones muy negativas desde el punto de vista de la calidad de la educación: generan frustración en el profesorado y sentimientos de fracaso y de competencia en el alumnado, obligados unos y otros a "enseñar" y "aprender" respectivamente cantidades considerables de contenidos a los que no siempre consiguen atribuir sentido; refuerzan la tendencia a primar la cantidad de los contenidos que "se ven" o se trabajan en el aula por encima de su asimilación y apropiación significativas; son el caldo de cultivo de metodologías puramente transmisivas y constituyen uno de los obstáculos principales para la realización de aprendizajes reflexivos, funcionales y significativos; e introducen una dificultad añadida, muy difícil de afrontar y resolver, al ya de por sí complejo y difícil tema de la atención educativa a la diversidad.

En resumen, todo indica que es necesario incorporar nuevos contenidos y nuevas competencias al currículo escolar, pero todo indica también que en el currículo actual hay un exceso de contenidos y que quizás algunos de ellos no deberían formar parte del mismo. En cualquier caso, parece bastante evidente que, para hacer frente a las nuevas necesidades de aprendizaje y de formación que plantea nuestra sociedad, ya no basta con acometer un proceso de revisión y actualización del currículo que se limite a incorporar nuevos contenidos y nuevas competencias; es necesario además cuestionar la idoneidad y la necesidad de los contenidos actualmente incluidos en él.

2. Este planteamiento es contradictorio con la lógica esencialmente acumulativa que ha presidido casi siempre en nuestro país -y en otros muchos- los sucesivos procesos de revisión y actualización del currículo escolar. En efecto, la ampliación, el refuerzo o la introducción de nuevos contenidos casi nunca va acompañada, contrariamente a lo que cabría esperar, de una reducción simétrica y equilibrada de la presencia de otros contenidos, y mucho menos de una reestructuración en profundidad del conjunto del currículo. La solución adoptada suele ser menos racional desde el punto de vista pedagógico y de la gestión del tiempo de enseñanza y aprendizaje -aunque sea más realista y pragmática desde el punto de vista de la dinámica social y de la gestión de los conflictos corporativos-: ante la manifestación de nuevas "urgencias" y necesidades sociales, lo habitual no es la substitución de unos contenidos por otros, sino la ampliación y la introducción de nuevos contenidos. Desde los temas transversales hasta la cultura religiosa, la educación vial, la violencia de género o la educación para la ciudadanía, por citar sólo algunas de las propuestas más recientes, los ejemplos abundan. Algo similar sucede con las nuevas necesidades de formación asociadas a los cambios sociales, económicos y culturales y a los desarrollos científicos y tecnológicos, como en el caso de las tecnologías de la información y la comunicación, la interculturalidad o los fenómenos de mundialización y globalización de la economía. O aún con la difusión de los resultados de los estudios nacionales e internacionales del rendimiento escolar: la constatación de un bajo nivel de rendimiento del alumnado en una o varías materias o asignaturas es invariablemente seguida por un coro de voces que reclaman una mayor dedicación a las mismas y el aumento de su presencia en el currículo.

El problema reside en que el horario escolar no puede estirarse indefinidamente, por lo que la decisión de introducir nuevos contenidos, ampliar los existentes o simplemente dedicarles más tiempo debería obligar, en principio, a renunciar a la enseñanza y el aprendizaje de otros, a recortarlos o a dedicarles menos tiempo. El margen de maniobra, sin embargo, es escaso. Por una parte, la mayoría de las materias presentes en el currículo cuentan con una larga tradición y con colectivos que se reconocen en ellas, lo que en la práctica impone unos límites más bien estrechos a la posibilidad de recortar su presencia en el currículo. Por otra parte, este tipo de soluciones están permanentemente expuestas a que un cambio de sensibilidad social o la acción de otros grupos de poder y de influencia obliguen a recorrer el camino inverso, reintroduciendo o reforzando los contenidos que se habían suprimido o recortado previamente y suprimiendo o recortando los que se habían introducido o reforzado. Los vaivenes de presencia y de horario a los que han estado sometidas algunas materias a partir de la LOGSE, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato -tecnología, música, educación plástica y visual, latín, cultura clásica, filosofía, lengua castellana y literatura, matemáticas, etc.-, son un claro exponente de este escaso margen de maniobra.

3. Frente a este estado de cosas, con unos u otros términos -formación fundamental, cultura básica común, destrezas o habilidades básicas, competencias básicas, aprendizajes fundamentales, contenidos básicos comunes, etc.- y desde enfoques y planteamientos pedagógicos, didácticos y psicopedagógicos diversos, la necesidad de redefinir qué es lo básico en la educación básica se ha instalado en el debate pedagógico contemporáneo. Esta necesidad, además, no es exclusiva

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