TECNOLOGIA EDUCACIONAL PROGRESO, COMPARACIONES Y PROBLEMAS

        REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION SUPERIOR

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACION ESPECIALIZADA IUNE

TARIBA ESTADO TACHIRA

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Integrantes:

Colmenares, Nancy, C.I.  9.359.934

Malena Sánchez C.I. 9.468.774

Colmenares Yelitza C.I. 10.161.104

Pernía Belkis C.I. 11.504.124

Omaira Rincón C.I. 14.417.727

Julio del  2008

TECNOLOGIA EDUCACIONAL PROGRESO, COMPARACIONES Y PROBLEMAS.

        Áreas de progreso en tecnología educacional.

        El propósito fundamental de la tecnología educacional es emplear información, técnicas y metodología para ordenar los diferentes medios educacionales de acue4rdo con los recursos de la educación, con el fin de alcanzar o contribuir a una calidad y cantidad mayor de rendimiento de los sistemas educacionales. Las cuatro áreas principales en donde se ha progresado y se está progresando en tecnología  educacional son aquellas que:

1. Hacen más visibles el proceso de enseñanza – aprendizaje;
2. Aumentan la posibilidad de especialización labro al del personal docente;
3. Mejoran conceptos y de evaluación y medición de los aspectos del sistema educacional, y
4. Hacen más objetivos los fines y aclaran las intenciones de la educación.

Los adelantos en estas áreas se superponen considerablemente, pero se separan tanto como sea posible para poder estudiarlos.

1.  Aclaración del proceso de enseñanza – aprendizaje: Se ha progresado mucho en la obtención de mayor comprensión del proceso enseñanza – aprendizaje, y el avance en el conocimiento de actuales paradigmas ha llevado a un apreciable interés en desarrollar nuevos modelos mediante una reconceptualización del proceso. En las décadas de 1940 u de 1950 se realizaron grandes esfuerzos para tratar de comprender a los docentes y a la enseñanza, pero a fines de la década de 1950 y a todo lo largo de 10960, el énfasis cambió drásticamente hacia una comprensión de los alumnos y del aprendizaje, como la clave para poder modificar los enfoque. Los estudios del proceso enseñanza-aprendizaje fueron la clave para muchas cambios reales y potenciales en la educación.

El análisis de los paradigmas de la enseñanza – aprendizaje, particularmente de aquellos asociados con el movimiento de instrucción programada, sugirió como primer paso hacia el mejoramiento el cambio de énfasis desde el control solamente por parte del profesor del medio de aprendizaje y contenido, hacia un más amplio control de sistema. Las ramificaciones a largo plazo de este hecho son los aspectos más importantes de la nueva conceptualización de este proceso. Los textos de instrucción programada se diseñaron para que el programa dependiera del cumplimiento satisfactorio de una evaluación a su término. Después de un desarrollo inicial, los programas incluían exámenes al final de cada sección separada (capítulo) dentro del programa; de esta manera el progreso estaba ligado directamente a un adecuado dominio.

La instrucción programada (IP) es un ejemplo concreto del traslado de todo el control de la secuencia instruccional desde las manos del profesor a otro demonio, el diseñador instruccional. El nuevo paradigma conceptual reconoce la importancia de objetivos cuidadosamente establecidos, un diagnóstico cabal de los conocimientos del alumno al ingresar y una asignación diferencial en base a ellos, medios y formas de presentación cuidadosamente desarrollados, que representan, cuando es posible, una serie de opciones y evaluaciones completa del desempeño de os alumnos y su dominio de los objetivos. Este paradigma también hace hincapié en la individualización de la enseñanza como la manera más lógica para mejorar la instrucción.

1. Aumento de posibilidades para especialización laboral. Durante un tiempo considerable el bajo grado de especialización en el trabajo educacional ha sido un problema el antiguo paradigma del proceso de enseñanza colocaba el centro primario de control en manos del profesor dentro del aula y, particularmente en el nivel primario, los maestros eran considerados como unidades intercambiables a las que se podía mover de una clase a otro, o de un colegio a otros, con poca o ninguna modificación de las operaciones del colegio.  A lo largo del desarrollo de la carrera docente en énfasis se ha puesto en el desarrollo de un personal docente con gran número de habilidades para que pudieran hacer tantas tareas como fuera posible dentro del aula. Aún más, los escalafones de sueldo de los profesores han tendido siempre a desalentar la diferenciación de conocimiento y de responsabilidades, puesto que no podría acompañarse de un incremento de sueldo. Aun cuando fuera posible, las organizaciones de profesores, y especialmente los gremios, han rechazado violentamente todo intento para diferenciar las responsabilidades y los sueldos.

El movimiento de especialización del personal ha sido el área más importante de desarrollo en la controversia acerca de la especialización del rol docente. En sus primeras etapas este movimiento cimentado en conceptos de enseñanza en equipo, se centró en el desarrollo de jerarquías verticales de diferenciación., el ejemplo general incluye: a) una persona no profesional – llamada ayudante de profesor; b) un adjunto o profesor que realiza la mayoría de las actividades docente; c) un profesor decano a quien se caracteriza como gerente instrucción, y d) en el  nivel más alto, un profesor principal, quien dedica la mayor parte de su tiempo a la programación, el análisis del plan de estudios y a las actividades de evaluación. Esta verticalidad continua nunca ha diferenciado las responsabilidades con claridad y ha tendido a operar con el supuesto de que las conductas de los profesores son ´básicamente similares, pero se refinan a medida que pasa el tiempo. El profesor principal es generalmente aquel que “subió por sus propios méritos” y se caracteriza principalmente por su experiencia. El ayudante del profesor desempeña un rol de aprendizaje y la descripción de su trabajo es a veces tan vaga como “cualquier tarea que el profesor quiere que haga”. La mayoría de los modelos para la diferenciación del personal aún emplea este enfoque vertical.

Otro enfoque que está más de acuerdo con el concepto de especialización, es la diferenciación horizontal del rol del profesor según grupos específicos de tareas o funciones. Este enfoque no se compone de jefes y subordinados sino de especialistas que aportan servicios separados en el ambiente educacional. Un ejemplo exige personal que consta de un diagnosticador, un tecnólogo, un coordinador de grupos y un profesor: Otro enfoque (Cadwick. 1971) enumera unas doce funciones que deben realizarse en el aula y sugiere las maneras posibles de agruparlas.

En este enfoque las actuaciones del personal docente interactúan con bastante precisión, y no se superponen tanto como en el enfoque vertical. Además, los requisitos para una formación diferencial son más evidentes y es más fácil comprender las diferentes contribuciones que cada miembro hace al rendimiento del sistema.

1. Perfeccionamiento de la evaluación educacional. Tres cambios en la evaluación, estrechamente relacionados han contribuido de modo importante al crecimiento de la tecnología educacional, principalmente por medio de una mayor exactitud en la definición de diversos aspectos de la deducción. Estos son: el cambio hacia la medición basada en un criterio preestablecidos del desempeño del alumno, el auge de un concepto formativo o desarrollista de la evaluación de los materiales educacionales, y el crecimiento de medidas de coto – eficiencia y de contabilidad.

La instrucción de la medición basada en un criterio preestablecido ha sido uno de los resultados de la instrucción programada y ha señalado un cambio desde la conceptualización del desempeño del estudiante como normalmente distribuido en función de sus logros (la llamada “curva normal”) a la admisión de que todos los alumnos pueden alcanzar ciertos criterios de desempeño preestablecidos, esto es, la nota más alta. Los textos de instrucción programada se diseñaron para instruir concienzuda y cuidadosamente a los alumnos, con el fin de que todos (o casi todos) estén capacitados, para contestar un 80 ó 90% de las preguntas del test final, demostrando así un dominio de la materia del programa. En este enfoque, el concepto normal de notas y de “notas en la curva” no es necesario. Si los alumnos alcanzan el nivel exigido por el criterio, aprueban y reciben una nota que es, a la vez, la más alta. Generalmente si no aprueban pueden repetir la materia hasta que sean capaces de aprobarla, eliminando así los fracasos.

Al mismo tiempo, los descubridores de la instrucción programada emplearon el establecimiento de criterios para fundamentar la evaluación de sus productos y desarrollaron y refinaron sus programas de instrucción por medio de varias repeticiones, basadas en los datos del alumnado, hasta alcanzar un criterio según el cual un 90% de los alumnos cumplen un 90% de los objetivos del programa. Este enfoque extraído del esfuerzo de otras áreas tecnológicas de desarrollo, de prueba, de revisión, de nuevas pruebas, en un ciclo hasta alcanzar un criterio preestablecido, ha crecido hasta tal punto que casi todos los esfuerzos de desarrollo se evalúan de esta manera. El ensayo y la revisión anterior a la producción basados en medicines referidas a criterios preestablecidos, en la información acerca de las características y actitudes del alumnado, y en la evidencia de la diferente efectividad de los diversos medios, son un aspecto importante del desarrollo tecnológico. El tipo de evaluación empleado en este proceso, con el énfasis puesto en la provisión inmediata de realimentación para la producción o el desarrollo ha sido llamado evaluación formativa.

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