Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza mutua

Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase

El sistema escolar intenta homogeneizar cada clase agrupando alumnos de la misma edad. De ahí resulta una homogeneidad muy relativa, debido a las desigualdades en una misma edad, los niveles de desarrollo y los tipos de socialización familiar. Por esta razón corregimos este mecanismo sumario:

* Por la práctica de exenciones por edad, integrando alumnos más jóvenes,

que manifiestan una cierta precocidad;

* Sobre todo, la práctica de la repetición de curso, a merced de la cual los alumnos que no tengan la madurez o el nivel exigido no progresan en los estudios a finales de año y repiten el programa en compañía de alumnos más jóvenes.

¿La acción de estos mecanismos asegura que los alumnos finalmente inscritos en la misma clase estén preparados por igual para seguir una enseñanza indiferenciada? Sabemos bien que no. Lo son todavía menos porque los sistemas educativos ya no se atreven, y es una suerte, a hacer repetir un alumno de cada cinco. Teniendo en cuenta la eficacia muy limitada de esta medida, de la que somos conscientes de forma progresiva gracias a numerosos trabajos críticos (Allal y Schubauer-Leoni, 1992; Crahay, 1996, 1997; Hutmacher, 1993; Paul, 1996; Perrenoud, 1996h), resulta improbable que el repetir curso pueda, en un futuro, contribuir profundamente a la homogeneidad de las clases. Incluso en la secundaria, el sentido del tiempo autoriza cada vez menos a crear abiertamente etapas muy selectivas. ¡Cuando éstas existen, por otra parte, dejan intacta la cuestión de la heterogeneidad de las clases que no forman parte de aquellas etapas! Un profesor experimentado hoy en día sabe que la homogeneidad total es inaccesible, a falta de una selección previa bastante feroz, pero también porque, incluso en el grupo más seleccionado, ésta se recrea, sin duda de un modo menos espectacular, desde principio de año e incluso a lo largo de la progresión en el programa. Sólo un profesor debutante puede todavía soñar con tener ante él sólo alumnos aptos por igual y motivados en sacar provecho de su enseñanza.

Cuando se pierde la ilusión de poder salvaguardar una pedagogía frontal constituyendo grupos homogéneos, cuando se ataca seriamente a las diferencias, la primera tentación sigue siendo repartir los alumnos en grupos dé nivel homogéneo o juntar los alumnos con dificultades para ofrecerles momentos de apoyo y esperando así recrear conjuntos merecedores del mismo «trato». Frente a la diferencia, clasificar y orientar los «casos» parecidos hacia tratamientos uniformes sigue siendo un modelo de pensamiento muy persistente. Ahora bien, este modo de hacer -además de grandes limitaciones prácticas- presupone que, antes de implicar a los alumnos en un trabajo de una cierta duración, se puede saber lo que les conviene.

Meirieu (1989c, 1990, 1995, 1996a) ha luchado con fuerza contra esta pedagogía del «diagnóstico previo». Meirieu propone renunciar a querer formar grupos homogéneos debidamente preparados para seguir un tratamiento estandarizado, para afrontar la heterogeneidad en el mismo grupo de trabajo, tal como se manifiesta ante una tarea y sobre todo una situación problema. Lo cual conduce, sin renunciar a toda regulación retroactiva (remediación, apoyo) o proactiva (microorientación hacia tareas y grupos distintos), a priorizar las regulaciones interactivas en situación, mientras los alumnos siguen juntos (Allal, 1988). Esto no significa que haya que renunciar a todo recurso puntual en grupos de nivel, todavía menos que haya que trabajar en una composición estable. Meirieu (1989a, b) ha demostrado la pertinencia de trabajar, de vez en cuando, en grupos de necesidades, y en otras ocasiones, en grupos de proyecto.

En una pedagogía diferenciada, lo importante es situar los dispositivos múltiples, no basarlo todo en la intervención del profesor. El trabajo por planificaciones semanales, la atribución de tareas autocorrectivas y el recurso de programas interactivos son soluciones valiosas. Organizar el espacio en talleres o en «rincones» entre los cuales circulan los alumnos es otra forma de hacer frente a las diferencias. Ninguna es, por si sola, una solución mágica. La diferenciación exige métodos complementarios, por lo tanto, una forma de inventiva didáctica y organizativa, basada en un pensamiento arquitectural y sistémico.

Si todo esto fuera sencillo, los especialistas entregarían las pedagogías diferenciadas a punto para utilizarlas, surtidas de formaciones que dieran exactamente las competencias deseadas. En realidad hay que poner manos a la obra, existen dudas, ningún dispositivo está hoy a la altura de los problemas. En el punto en que se encuentran la investigación y la innovación, las competencias necesarias de los profesores les conducirán a contribuir al esfuerzo de desarrollo más que a aplicar los modelos probados.

Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio

Una cosa parece segura: entre las cuatro paredes de la clase y durante los ocho o nueve meses de un año escolar, pocos profesores son capaces de hacer milagros. No es imposible encontrar, aquí y allí, un nuevo Freinet que, él sólo, invente una pedagogía diferenciada, activa y cooperativa, hecha a medida para sus alumnos. Esto supone una creatividad, una energía, una perseverancia fuera de lo común.

Parece razonable invitar a los profesores menos excepcionales a poner sus fuerzas en común para organizar la diferenciación a nivel de varias clases y si es posible, en varios años. La organización oficial de la escuela en ciclos de aprendizaje plurianuales facilita esta cooperación, pero dista de ser suficiente: en algunos sistemas formalmente estructurados en ciclos, cada uno funciona como antes, a puerta cerrada, solo en su clase, a veces reconstruyendo los niveles anuales ocultos, contra la mentalidad de los textos. En otros sistemas, todavía organizados en etapas anuales, algunos equipos pedagógicos han creado ciclos antes de tiempo y han liberalizado los años y las clases paralelas, organizando grupos de varias edades o estableciendo una fuerte continuidad entre los niveles anuales. Estos demuestran que se puede diferenciar en seguida, en el marco de textos vigentes.

La gestión de una clase tradicional es el objetivo de la formación inicial y se consolida a voluntad de la experiencia. El trabajo en espacios más amplios precisa nuevas competencias. Unas giran en torno a la cooperación profesional. Volveremos sobre este tema a propósito del trabajo en equipo. Las otras hacen referencia a la gestión de la progresión de aprendizajes en varios años, tema tratado en el capítulo anterior.

Aquí se insistirá en una competencia propiamente gestionaría, definida en un ámbito más amplio que la clase: pensar, organizar, habitar, hacer vivir espacios de formación reagrupando decenas de alumnos, durante varios años. Estos funcionamientos representan problemas inéditos de organización y coordinación. En los sistemas tradicionales, estos aspectos se organizan por la estructuración de los estudios en programas anuales y la formación de clases estables en cada inicio de curso. En una pedagogía diferenciada y una organización por ciclos de aprendizaje, estos problemas son el motor de los profesores, que sólo pueden resolverlos en equipo y de forma local (Maison des Trois Espaces, 1993).

Si se trabaja en estos espacios-tiempo de formación, es para tener más tiempo por delante, recursos y fuerzas, imaginación, continuidad y competencias para construir dispositivos didácticos eficaces, con el objetivo de combatir el fracaso escolar. Esto obliga a controlar parámetros más complejos y prevenir riesgos nada desdeñables de desorganización o desvío. Los equipos pedagógicos que se lanzan en una gestión a esta escala se agotan, en un primer momento, resolviendo problemas de organización, descubriendo el consenso y la cooperación, reconstruyendo rutinas económicas, volviendo a encontrar puntos de referencia, controlando los efectos de las decisiones, sabiendo dónde están todos los alumnos, qué hacen, con quién trabajan, a dónde van, de qué tienen necesidad y hacia qué tareas o qué grupos orientarlos mañana o la semana siguiente.

Aquí todavía, están surgiendo competencias nuevas. Vamos a distinguir los contornos únicamente de forma progresiva, puesto que nadie puede proponer un modelo ideal de organización del trabajo en una pedagogía diferenciada (Perrenoud, 1997b).

Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades

Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciación y exigen medidas excepcionales. En algunos casos, se puede considerar la colocación en una clase especializada, el apoyo pedagógico fuera de la clase, incluso una forma u otra de repetir curso, aunque sabemos la poca eficacia que esto tiene en la mayoría de los casos.

Sin embargo, lo ideal sería, en una organización de equipo, encontrar los recursos para encargarse de esos niños, si es preciso con apoyos externos, pero sin excluirles. Las medidas de integración de niños discapacitados o psicóticos en las clases habituales han abierto un camino, como las prácticas de apoyo psicopedagógico integradas en el aula, el interventor y el responsable de la clase trabajando juntos, uno u otro encargándose más en concreto de los alumnos con grandes dificultades. Desde el punto de vista de las competencias en juego, entendemos que los profesores deberían apropiarse, a plazos, de una parte de los conocimientos y habilidades de los profesores especializados o de los profesores de apoyo, incluso

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