El Uso De Portafolios

El uso de portfolios [sic]. Una propuesta para la evaluación de ' procesos de aprendizaje*

Claudia Turri y Silvina Canedo

El problema de la evaluación de los aprendizajes de los niños de tres a cinco años está ligado a la enseñanza de contenidos básicos de los distintos campos del conocimiento. La evaluación en este nivel es esencialmente cualitativa, no se resume en una nota ni acredita la promoción a la escolaridad básica, por lo tanto, su significación radica en la comprensión de los procesos realizados al aprender. Comprensión que se traduce, a su vez, en el diseño de intervenciones para guiar a los niños en la construcción de aprendizajes con significado.

A partir de la redefinición de la función educativa del nivel inicial y de la revalorización de la enseñanza de contenidos de los distintos campos del conocimiento, nos podríamos preguntar: ¿qué aprenden los niños en el jardín?, ¿cuáles de estos aprendizajes son evaluados por sus maestros?, ¿qué importancia se asigna a los contenidos que se enseñan?, ¿de qué manera conocen los docentes lo que saben los niños?, ¿cómo los ayuda ese conocimiento a construir sus prácticas y a los niños a superar barreras u obstáculos en el aprendizaje?

Si tenemos en cuenta que en el jardín de infantes no podemos hablar de conocimientos acabados, sino de una iniciación al conocimiento del mundo y de la cultura, se plantea el desafío para la didáctica de encontrar modos de reconocer y comprender los procesos de apropiación de estos conocimientos.

Reconocido es que, en las salas de jardín, la técnica más empleada para evaluar los aprendizajes es la observación; a través de los registros, los docentes reúnen información significativa acerca de los niños, con el propósito de tomar decisiones y evitar que la intuición sea la base para formular los juicios de valor. Sin embargo, esta técnica encuentra ciertos obstáculos en su implementación cuando el docente tiene que inferir los procesos realizados por los niños al aprender.

Por todo lo anterior, el objetivo de nuestro trabajo es realizar un aporte al debate sobre los modos de evaluar, describiendo una experiencia realizada en una sala de cinco años, en un jardín de infantes de gestión estatal ubicado en la ciudad de Buenos Aires, donde se implementó la técnica de portfolios, en el marco de una investigación realizada por una de las autoras para su tesis de Maestría en Didáctica. Para la organización de la presentación, desan-ollaremos primero la fundamentación teórica de la técnica, luego describiremos el diseño implementado y nuestras reflexiones sobre los resultados obtenidos, para finalizar planteando las implicaciones de su uso para la enseñanza en el nivel inicial.

Las nuevas prácticas de portfolios

En los últimos tiempos han surgido modalidades innovadoras, derivadas del marco teórico de la psicología cognitiva y de la pedagogía comprensiva, que buscan evaluar al niño en el proceso de desempeño de tareas contextualizadas, entre ellas se encuentran los portfolios. Éstos cuentan con una historia de peso en el arte, la arquitectura y la literatura; en cambio, en el campo de la educación su aparición es más reciente.

Algunos autores (Lyons, 1999; Shaklee et al., 1999; Shulman, 1999) plantean que los portfolios surgen con la búsqueda de innovaciones para evaluar procesos y resultados que lleguen a captar la complejidad del aprendizaje. En su elaboración, la reflexión es parte central del aprendizaje y de la evaluación de lo que se ha aprendido. Podemos añadir que los portfolios favorecen una amplia descripción del aprendizaje de los niños, estableciendo una conexión entre el proceso y el producto. Y, al mismo tiempo, posibilitan reconstruir el trayecto recorrido, recuperar información sobre el aprendizaje e identificar en él puntos fuertes y puntos débiles.

Para especificar en qué consiste un portfolio, tomamos la definición que plantean Danielson y Abrutyn (1999): es una colección deliberada, sistemática y organizada de trabajos de los alumnos y sus reflexiones sobre ellos. Para su puesta en práctica, estas autoras señalan los siguientes pasos: recolección, selección, reflexión y proyección. En el primer paso, los niños guardan suficiente cantidad de trabajos representativos de sus aprendizajes. El segundo paso consiste en que los niños revisen los trabajos recolectados para decidir qué transferir a un portfolio de evaluación y elijan el trabajo que mejor ejemplifique el criterio establecido por el maestro. En el tercer paso, los niños expresan su pensamiento sobre el trabajo seleccionado. El último paso consiste en fijar metas para avanzar en el aprendizaje.

Esta colección de trabajos del niño provee variadas evidencias acerca de su proceso de aprendizaje, muestra su esfuerzo y su progreso a través del tiempo e implica al niño en su propia evaluación. En este sentido, Gardner (1995) propone el método de portfolios para la recopilación de evidencias sobre el aprendizaje del alumno que sean sensibles a toda la gama de inteligencias y a la variedad de formas en las que éstas pueden expresarse.

Para este autor, un modelo de evaluación objetiva y descontextualizada va acompañado de una visión homogénea de la educación. La medición del progreso del alumno se lleva a cabo con instrumentos normalizados, de manera que exista el mayor grado posible de comparación. Un modelo de evaluación alternativo formaría parte del entorno natural de aprendizaje, es decir, del resto de actividades del aula.

Sintetizando, podríamos decir que él aporte de los portafolios se centra particularmente en dos aspectos. Por un lado, brindan al niño, en forma periódica, un soporte concreto para pensar sobre su aprendizaje, revisando errores, comparando borradores y versiones definitivas, completando trabajos, reconociendo sus puntos fuertes en los "mejores" trabajos y sus puntos débiles en los que le resultaron difíciles. Por otro lado, facilitan a los maestros obtener información sobre el proceso que realizan los niños al aprender, ya que el portfolio, en sí mismo, es un registro evolutivo que muestra el progreso y las dificultades de los niños.

Una experiencia posible

El diseño de la intervención didáctica que llevamos a cabo (Turri, 2002) fue orientado por la fundamentación teórica planteada en la sección anterior. El trabajo conjunto de maestra e investigadora se desarrolló en las

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