El aprendizaje de contenidos declarativos

APRENDIZAJE DE CONTENIDOS DECLARATIVOS

Tomado de: Díaz-Barriga Arceo Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una Interpretación Constructivista. 2ª. Ed. México. Mc Graw Hill. 2003. P. 52.

De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia, y Valls (1992) los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: Conocimiento Declarativo, Procedimental y Actitudinal

El aprendizaje de contenidos declarativos.

El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.

Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunas han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice , que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.

Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra . Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país, los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera.

El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se constituye a partir del aprendizaje de conceptos, principios, explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino substrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen.

A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas.

Por desgracia las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organización o significatividad lógica, como con la existencia de una disposición motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evaluación del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de la información y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin significado.

Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el estudiante.

No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el aluno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memorización significativa y vinculando la información factual entre sí y con otro tipo de contenidos.

Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los estudiantes. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los estudiantes tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.

EL PANEL

Tomado de Imídeo Nérici. Hacia una didáctica General dinámica. Buenos Aires. Kapelusz. 1985. P. 409.

El método de panel consiste en la reunión de varias personas especialistas o bien informadas a cerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando puntos de vista divergentes, pero, sin actitud polémica.

El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.

El coordinador es casi siempre el docente, pero nada impide que pueda hacerlo un estudiante. Su función es la de coordinar los trabajos y hacer que los objetivos del panel no sean desvirtuados. Durante los trabajos, el coordinador no debe exponer sus puntos de vista, sino que debe escuchar a todos e instarlos que se expresen con claridad y en orden.

Los componentes del panel pueden ser especialistas invitados, profesores o estudiantes debidamente preparados para esta función.

El auditorio está formado por el resto de los estudiantes y otras personas interesadas en el tema que será tratado.

El método del panel puede presentar muchas modalidades, empero, nos limitaremos a exponer en qué consiste el panel simple, el panel con alternativa y el panel con interrogadores

PANEL SIMPLE.

Consta de un coordinador, componentes del panel y auditorio.

Puede tener el siguiente desenvolvimiento:

1. El coordinador abre la sesión, presenta a los panelistas, justifica la realización de los trabajos e indica las normas de acción.

2. seguidamente, propone una cuestión a los componentes del panel para que dialoguen. Estos de uno por vez, exponen sus puntos de vistas al respecto, los cuales, sintetizados van a constituir las conclusiones parciales.

3. Terminada la fase de contribución de los componentes del panel, el coordinador pide la cooperación del auditorio. Este pregunta a los panelistas, solicitándoles aclaraciones, debatiendo argumentos y emitiendo a su vez, nuevos conceptos o conclusiones que serán incorporados a los ya alcanzados.

4. De inmediato, el coordinador presenta, de una en una, las conclusiones parciales que serán discutidas por todos. Las aceptadas contribuirán a formar las conclusiones finales del panel.

5. El coordinador , o docente, efectuará al final- una apreciación de los trabajos en cuanto al contenido y comportamiento o actuación de la clase.

6. Si el tema del panel fuese un asunto del programa, el docente podrá hacer una futura prueba de verificación del aprendizaje respecto del mismo.

PANEL SIMPLE CON ALTERNATIVA.

Esta modalidad de panel se aplica con mayor frecuencia en clases poco numerosas. Consiste en dividir la clase en dos, tres o cuatro grupos que se alternan en la apreciación de las mismas cuestiones. Mientras un grupo expresa sus opiniones los otros permanecen en calidad de espectadores.

A los efectos de ejemplificación, supóngase a la clase dividida en dos grupos. El desenvolvimiento sería el siguiente:

1. El docente orienta a la clase para el estudio de un tema.

2. En una fecha establecida se procede a integrar el panel, comenzándose por dividir a la clase en los grupos A y B.

3. El grupo A es el que inicialmente, va a constituirse en panel, quedando el grupo B como observador. El procedimiento es, ahora, similar al del panel simple.

4. Cuando el Grupo A termina de emitir sus puntos de vista, es sustituido como componente del panel por el grupo B, pasando el grupo anterior a cumplir funciones de observador.

5. Después que el grupo B termina la emisión de sus conceptos o conclusiones parciales, el coordinador cumplirá un solo papel, aunando, de acuerdo con sus equivalencias, las conclusiones de los dos grupos.

6. a renglón seguido, el coordinador presenta, de a una por vez, esas conclusiones a los efectos de una discusión general de la cual van a seguir las conclusiones finales del panel.

7. Para terminar, el docente formula una apreciación de os trabajos, refiriéndose a su contenido y al comportamiento de la clase.

8. Si el tema tratado corresponde al programa de una asignatura o módulo del docente, este podrá conformar una prueba de verificación del aprendizaje referida al panel.

Esta modalidad de panel consta de coordinador, integrante del panel, interrogadores y auditorio. Los interrogadores pueden ser de tres a seis y propondrán, en lugar del coordinador las cuestiones que serán discutidas por los integrantes del panel.

Los integrantes del panel podrán ser personas que no pertenezcan a la clase e invitados, especialmente, para ese cometido; podrán ser, también, estudiantes convenientemente preparados para esta función.

Los interrogadores serán estudiantes, representantes

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