HABILIDADES ADAPTATIVAS

MODELO DE VALORACIÓN

DE

HABILIDADES ADAPTATIVAS

APAC

MÉXICO

2003

AUTORES:

• Terapista Ocupacional Patricia Brogna.

• Psicóloga Guadalupe Serrano Delgado

• Dr. Enrique Garrido Ramírez.

• Lic. en Pedagogía Alma Rosa Gracida Sánchez.

• Lic. en Pedagogía Mª de Lourdes Zires Ortiz.

• Lic. en Pedagogía Juanita Hernández Gómez.

• Prof. Mª de los Ángeles Guzmán Marín.

• Sra. Bárbara Rodríguez Naranjo.

• Sr. Raúl Alcántara Gómez.

Fundamentación teórica e Instructivo

Fundamentación:

Palabras claves: Habilidades adaptativas, capacidades, entornos, funcionamiento, apoyos, secuenciación, generalización, discriminación, desarrollo.

Cuando hablamos de habilidades adaptativas hablamos de las capacidades, conductas y destrezas que una persona debería adquirir para desempeñarse en sus entornos habituales, en sus grupos de referencia, acordes a su edad cronológica.

¿Cuál es la importancia de esta modificación? ¿de sacar el eje del CI y ponerlo en las habilidades? La mayor importancia radica en optar por: (a) poner el eje en el CI o en las dificultades motrices y trabajar con lo inmodificable, con lo dado ó (b) por el contrario, poner el eje en las habilidades y en una inteligencia "construíble" que las sustente.

Es a esta segunda a la que adherimos: la persona puede ampliar sus capacidades y habilidades, puede autodeterminar su propia vida, ampliar sus entornos apropiándose de ambientes cada vez más complejos donde esas habilidades tengan se validen y cobren su sentido último. Este cambio de mentalidad respecto a la discapacidad como un constructo social complejo que implica NO SOLO a la persona con discapacidad nos obliga a:

1) pensar en intervenciones que ofrezcan "zonas de construcción" de conocimientos y habilidades (no se trata sólo de "cumplir" consignas y actividades).

2) intentar desarrollar un andamiaje secuenciado acorde a las capacidades.

3) tener en cuenta: los ambientes presentes y futuros, el entorno y la familia del chico, su edad cronológica, la etapa de la vida que transita.

4) sacar al chico con discapacidad y NEE del lugar eterno niño, del que merece lástima, del que "no puede", del pobrecito (de la representación social típica).

5) centrar nuestro hacer en la destreza a desarrollar (ámbito de nuestro saber) y no en nuestro saber (el alumno no "le hace la tarea al maestro").

6) problematizar cada avance ¿es “todo” lo posible? ¿dónde se puede poner en juego? ¿cuál sería el próximo paso? ¿qué apoyos serán necesarios? Las habilidades adquiridas no son puntos de llegada: son puntos de partida.

Resumiendo estos conceptos: es necesaria una evaluación constante en base a la cual modificar nuestras intervenciones y estrategias. Mantener nuestra mirada en el "otro" y no en "nosotros": el objetivo de nuestra intervención son las necesidades del otro sabiendo que las necesidades cambian a lo largo del ciclo vital. Las necesidades surgen de las dificultades y las limitaciones:

"Las dificultades adaptativas derivan de limitaciones en la inteligencia social y práctica. La inteligencia práctica hace referencia a la capacidad de mantenerse o sustentado por uno mismo como una persona independiente. Incluye la capacidad de utilizar aptitudes físicas. La inteligencia social hace referencia a la capacidad de entender las expectativas sociales y la conducta de los demás, así como juzgar adecuadamente cómo comportarse en situaciones sociales". (Retraso mental: definición, clasificación y sistemas de apoyo"; AARM).

Hacer un largo listado del orden en que "deben" enseñarse las habilidades es un imposible:

 Porque las habilidades "las desarrolla" la persona, no "las enseña" el maestro (esta postura modifica nuestras intervenciones, cuestiona los topes, nos involucra con otros entornos donde las pone en juego)

 Porque dependen de la edad, de las exigencias de los distintos entornos, de las capacidades y de su funcionamiento.

 Porque surgen del sentido común en relación a nuestra tarea específica (sería como si un padre necesitara esa lista para con sus hijos)

 Porque se secuencian en función de las adquisiciones que ya se hayan logrado: la independencia en el desplazamiento es condición para apropiarse de ambientes físicos (la casa, la calle).

 Porque sería un listado interminable.

¿Cómo se desarrolla por ejemplo la habilidad de alimentarse a los 7 meses? ¿cómo a los 13? ¿podrían listarse los componentes físicos (prensiones, posturas, requerimiento sensoriomotor) necesarios?

La secuenciación en el desarrollo de habilidades adaptativas no varía de la que tenemos en cuenta para cualquier otra habilidad.

Se ordenan en función de:

a) su cronología normal. Secuenciando de acuerdo a la aparición habitual en cualquier persona.

b) la dificultad: en función de la complejidad de praxias y prerrequisitos básicos que requieran (de menor a mayor dificultad).

c) los saberes previos que pongan en juego (poder recurrir a conocimientos ya apropiados),

d) que sean significativas (no el hacer por hacer) para su crecimiento y la transición a la vida adulta,

e) que partan de la atención básica del propio cuerpo hasta posibilitarle al joven apropiarse de entornos cada vez más amplios (familia, escuela, comunidad, trabajo).

f) que la persona adquiera mayor independencia real

Estas 10 habilidades que refieren a la adaptación (las de comunicación, autocuidado, sociales, de la Vida Diaria, de la vida en el Hogar, de utilización de los recursos de la comunidad, de autodirección, de salud y seguridad, de ocio y tiempo libre, de trabajo y las académicas funcionales) se van delineando desde que nacemos: se complejizan, se escalonan en dificultad poniendo en juego componentes más intrincados, en actividades más variadas, en comportamientos donde intervienen una creciente multiplicidad de aprendizajes según la edad y el entorno. Por ejemplo: la habilidad de comunicación varía según sea un chico de 3 meses, 2 años ó de 16; las de autocuidado si es un niño de 5 a un anciano; las sociales que se ponen en juego en un entorno familiar son distintas a las que intervienen en una entrevista laboral; las académicas funcionales que nos requieren las actividades del hogar difieren de las que nos exige manejarnos en una ciudad, o en la escuela primaria.

Dos de las objetivos que debemos tener en cuenta en el desarrollo de las habilidades son la generalización y la discriminación.

Cualquier persona generaliza las habilidades cuando las pone en juego en otros ámbitos y entornos. Pero a la vez debe discriminar qué habilidad o comportamiento corresponde cada uno de aquellos. Cuando estos mecanismos de generalización y discriminación fallan las personas ponen en juego actitudes que no se corresponden. Por ejemplo: una joven con retraso mental entra a un bar a vender bolsitas de basura. Se acerca a cada mesa, toma y besa las manos de las personas que están sentadas, saluda y besa a las personas y luego ofrece la mercancía. Tiene desarrolladas ciertas habilidades sociales pero no sabe discriminar en qué situaciones debe ponerlas en juego.

Estos mecanismos (generalización y discriminación) son resortes de nuestra tarea áulica, como institución y como parte de un trabajo conjunto con las familias. Cada uno de ellos llevará un tipo de trabajo especial, actividades y espacios de "práctica" de las habilidades que incluye entornos cada vez más amplios. Las pautas con las que debemos planificar tendrán en cuenta: la independencia posible y los instrumentos que la faciliten. Por ejemplo: una alumna de 30 años no sabe leer la hora en un reloj de agujas pero sí podría hacerlo en uno digital; un alumno con graves compromiso motor a nivel orofacial podría tener una tarjeta con sus datos personales básicos en caso de necesitar darlos.

Cuando hablamos de conductas a desarrollar no hablamos de un adiestramiento, ni significa que pensemos la tarea desde una perspectiva conductista. Aunque sí es importante enriquecer de nuestra intervención con los aportes de distintas teorías.

Trabajar con personas con discapacidad no es trabajar "sobre" el chico: porque no es una persona a "curar", ni a "arreglar", ni a "corregir", porque no le damos "lo que le falta". Trabajamos "con".

Trabajamos con personas de distintas edades, con diversas dificultades, con deseos y expectativas diferentes, con familias que encaran de distinta forma las dificultades, con una comunidad que es todavía ambivalente con la discapacidad y la diferencia. Debemos planear nuestra tarea en todos los flancos: estamos educando para la vida. No para la escuela. No para perpetuar niños, sino para preparar adultos.

Pensar qué habilidades podrían haber desarrollado algunos alumnos jóvenes y que le serían necesarios en los entornos actuales nos ayudaría a anticipar cuáles deberían desarrollar los alumnos más chicos para un desempeño eficiente en los entornos futuros.

Si repensamos ahora el siguiente cuadro tendremos una idea de qué

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