Pedagogia E Historia

EL TRABAJO HISTÓRICO Y LA RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA*

(Notas metodológicas)

Desde hacía mucho tiempo el concepto de práctica peda- gógica había sido desterrado del ámbito de la enseñanza por el alud de las ciencias de la educación. Dos pedagogos nota- bles, Herbart y Claparéde, hicieron uso de tal concepto indi- cando el ejercicio de la enseñanza. He recogido esa tradición para reivindicar la enseñanza como lo sustancial de la Peda- gogía.

Y para indicar el contexto de la recuperación de la prácti- ca pedagógica, como su rescate, quiero traer a cuento unas ideas acerca de la Pedagogía y del maestro, en sus condicio- nes institucionales de existencia, que han estado presentes

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en el trabajo que emprendí desde 1975 y que en la actuali-

dad encuentra nuevos desarrollos en el proyecto "La práctica

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Este documento fue presentado al Seminario sobre Educación y Pedagogía orga- nizado por el Foro Nacional por Colombia en Medellin y Manizales en agosto y octubre de 1984: al Seminario Latinoamericano sobre Alternativas para la Ense- ñanza de la Historia de las Ciencias y la Tecnología. Cali, noviembre de 1984. Imbricado en el Boletín de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia. No. 17 (diciembre de 1984) y en Educación y Cultura, revista, de Eccode. No. 3 (marzo de 1985). Finalmente, en el desarrollo del trabajo metodo- lógico se han hecho modilicaciones. ampliaciones y aclaraciones.

En el Proyecto Filosofía y Pedagogía. Centro de Investigaciones Educativas, Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

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pedagógica del siglo XIX en Colombia" . El maestro es el de-

signado en la historia como soporte del saber pedagógico. Sin embargo, otros le han hurtado su palabra y las institu- ciones actuales del saber pedagógico no sólo han reducido la Pedagogía a un saber instrumental sino que también al des- conocer la historicidad de la Pedagogía han atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han repartido, a la manera de un botín, el complejo saber de la Pedagogía. Queda como secuela que el maestro sigue siendo un peregrino de su saber y que su destino de peregri- no es aprendido paradójicamente en las propias institucio- nes del saber pedagógico. Como si los conocimientos estuvie- ran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso mode- larlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que ser mirado y enunciado a través de una rejilla, al maestro se le provee de un método para transformar el discurso del co- nocimiento en contenidos para la enseñanza.

La Pedagogía no es sólo un discurso acerca de la ense- ñanza, sino también una práctica cuyo campo de aplicación es el discurso. El médico, por ejemplo, enfrenta los conoci- mientos médicos a la enfermedad y los instrumentos de in- dagación de la misma se aplican al cuerpo. El maestro en- frenta sus conocimientos pedagógicos al discurso de las "teo- rías" o de las "ciencias" y el instrumento que utiliza para ellos es el método de enseñanza.

En nuestra sociedad se ha destinado al maestro la adecua- ción del discurso de los manuales de ciencias, según la edad de los sujetos que aprenden, para hacerlo asequible, graduarlo y calificarlo y desde estas formas de trabajo cotidiano en la enseñanza, se ha instituido para el maestro, una forma de relación con los discursos de las ciencias o de los saberes. Esta situación hace que el vínculo de los maestros con los conocimientos sea a través de la práctica pedagógica. Hablo de adecuación del discurso de los manuales, por parte del maes- tro, porque en nuestras prácticas pedagógicas los manuales de ciencias son el recurso didáctico más usado. Aun para la tecnología educativa, los manuales son los contenidos que se

procesan en objetivos instruccionales, reduciendo la enseñan- za de las ciencias a procesos de aprendizaje.

Mientras más inferior sea la situación cultural del maes- tro le es confiado en mayor medida su oficio metodológico. Entre otros sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión cultural y se establece a través del método: ese es el maestro. Esta situación del maestro es reforzada por el estatuto de saber instrumental que difunden las Facultades de Educa- ción para el saber pedagógico.

Pero a pesar de esa existencia instrumental de la Pedago- gía en nuestra sociedad hay que empezar a arriesgarse, en la investigación y en este largo proceso de diálogo, a una con- ceptualización aproximada de Pedagogía. Entiendo por Peda- gogía la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos, en las diferentes culturas.

Esta definición comporta cuatro características:

1. Es una herramienta para la polémica cuya intención es criticar la apropiación que reduce la Pedagogía a una con- cepción instrumental del método de enseñanza.

2. Busca responder, inicialmente, a las acertadas deman- das que la historia de las ciencias le hace hoy a la Pedagogía para plantear pluralidad de métodos de enseñanza de acuer- do con las particularidades históricas de formación de cada saber. Está impregnada de un deber ser más que de una realidad actual.

3. Se ha formulado con base en la historicidad de la Pe- dagogía: en la permanente presencia práctica o conceptual de la enseñanza en las diferentes opciones de Pedagogía o de Educación.

4. Reconoce la adecuación social de los saberes en las diferentes culturas.

Ahora bien, en este contexto amplio de Pedagogía y de su horizonte conceptual, ¿qué significa rescatar la práctica peda- gógica, teniendo presente que partimos de una consideración de la Pedagogía como saber y como disciplina en formación?

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Los antecedentes de este proyecto de investigación, que hace parte del pro- yecto interuniversitario Hacia una historia cíe la práctica pedagógica en Colom- bia, se encuentran en los siguientes documentos: Olga L. Zuluaga: Filosofía y

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Pedagogía, 1 9 7 6 ; Didáctica y conocimiento, 1 9 7 7 ; Colombia: dos su práctica pedagógica durante el siglo XIX, 1978.

modelos

de

RESCATAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Rescatar la práctica pedagógica significa en su sentido más amplio: recuperar la historicidad de la Pedagogía, tanto para analizarla como saber, como para analizar sus procesos de formación como disciplina, trabajar con la discursividad de la Pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad. Entiendo por historicidad de la Pedagogía, el carácter positivo tanto de las fuentes como de la discursi- vidad acerca de la enseñanza. Discursividad que registra no sólo objetos de saber sino también nociones, conceptos y modelos que dan cuenta de la búsqueda de sistematicidad de la Pedagogía.

Distingo entre el análisis de la Pedagogía como saber y el análisis de sus procesos de formación como disciplina, para indicar que el saber no está referido solamente al pasado sino también al presente; en este sentido cubre la cotidiani- dad de la enseñanza, del maestro y de la escuela, en la ac- tualidad. El análisis de la Pedagogía como disciplina designa el estudio histórico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologización de la Pedagogía. "Así, la consideración histórica es la que rectifica las perspectivas restringentes propias de la consideración sistemática abs- tracta; ella libera las formas actuales de la educación del aislamiento consistente en la mera toma de datos y las resti-

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tuye al contexto operante de pasado y futuro". En los mo-

mentos que vive la Pedagogía, el trabajo histórico de orienta- ción epistemológica debe ser parte constitutiva de sus con- ceptualizaciones permitiendo que la vuelta al pasado la colo- que en una apertura hacia nuevas posibilidades.

Definir la Pedagogía como saber y como disciplina la ca- pacita, la potencia para vivir la crisis en que está imbuida, porque le da mayor polivalencia y le permite establecer múl- tiples interdisciplinariedades sin perder mínimos principios de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas regiones, nuevas reconceptualizaciones.

El proyecto actual de la historia de la práctica pedagógica que tiene sus raíces en el Proyecto Filosofía y Pedagogía, se inscribe en esta tarea de rescate, en un sentido más restrin- gido, pero hace parte de aquel sentido más amplio. Significa

3 F. Nicolin. Historia de la Pedagogía, p. 359.

en su proyección social una lucha por rescatar, para el maestro y a través del trabajo histórico, la práctica pedagógi- ca. Es historia de un saber en nuestra formación social y como historia de un saber tiene su nexo conceptual y meto- dológico con la Pedagogía como saber historizado en su prác- tica. Es una investigación histórica acerca de la práctica pe- dagógica, pero no está realizada al margen de la Pedagogía, ya que ella es su condición fundamental, pues al abordar el análisis de un discurso y de su práctica (práctica pedagógi- ca), en su condición de saber (modalidad del análisis), la delimitación del sujeto de saber (el maestro) y del saber apro- piado, no se puede plantear por fuera del saber (¡a Pedago- gía), porque ella involucra tanto al sujeto de saber como al saber mismo. Esta aprehensión nos permite especificar los procesos de institucionalfzación del saber.

Lo anterior indica las particularidades que adquieren el sujeto y el saber en las prácticas de saber de las formaciones sociales, en nuestro caso la práctica pedagógica. La discursi- vidad y su práctica son, pues, dos campos diferentes y a la vez relacionados, de necesario deslinde al hacer historia de los saberes. Para nuestro trabajo de invesügación, estos principios se traducen en efectos prácticos, proporcionándo- nos la advertencia metodológica de que no hay que confun- dir Pedagogía con práctica pedagógica, tampoco Pedagogía con Educación. En suma, hacemos historia de un saber en nuestra formación social y como historia de un saber tiene su nexo conceptual y metodológico con la Pedagogía.

Hacer la historia de la práctica pedagógica no es asumir la práctica como la suma de las disposiciones legales o norma- tivas sobre la educación o sobre la enseñanza, ni como la práctica de cualquier sujeto que haya enseñado; hacemos historia:

a) De un saber que conlleva en su discurso una normati- vidad propia para su práctica, pero que también está sujeto a la normatividad que le llega de la política de los saberes.

b) De un saber que posee un sujeto históricamente defi- nido: el maestro, como portador de un saber, pero que ha sido socialmente marginado, como portador y como produc- tor de saber. Tanto la condición de la Pedagogía entre las disciplinas como la condición del maestro entre los intelec- tuales, son subalternas.

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Convencidos de que el pensamiento es acción, queremos agitar la consigna de recuperar la práctica pedagógica; lo cual no es gratuito, ya que la noción de práctica pedagógica fue acuñada en el Proyecto Filosofía y Pedagogía, no sólo con un espíritu metodológico, sino también con una intención polémica y estratégica.

¿POR QUÉ HISTORIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA?

En el centro del proceso de enseñanza es necesario colo- car al maestro y su saber para reconocer todos los elementos que componen este proceso, de por sí complejo, y para devol- ver a la enseñanza el estatuto de práctica de saber entre prácticas. Sabemos que en nuestro medio, la enseñanza se ha asumido como un evento de enseñanza-aprendizaje, pero la naturaleza de esta práctica es pedagógica. Por eso en vez de invocar para el estudio de la enseñanza la pareja ense- ñanza-aprendizaje, como el lugar teórico de esta práctica, se rescata la Pedagogía como el discurso que posibilita al maes- tro ser el soporte de un saber específico circunscrito a las prácticas que tienen lugar en las prácticas de saber, y como el lugar teórico que conceptualiza tanto acerca de la ense- ñanza como de las múltiples relaciones conceptuales y prác- ticas con las cuales entra en relación la enseñanza. Relacio- nes escuela-sociedad; enseñanza-ciencia; enseñanza-cultu- ra; formación del hombre-conocimiento y cultura; formación del hombre-conocimiento-sociedad, etc. La Pedagogía, lugar teórico o de saber, que tiene su propia historicidad.

Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural pasa por la prácüca de la enseñanza, encuentran en el maestro su primer depositario. Pero allí en la cotidianidad de la escuela los conocimientos parecen a simple vista dota- dos de un inocente e intrascendental destino, a tal punto que el maestro es pensado como el que "transmite" los co- nocimientos a la manera de un intermediario "neutro" que opera con su palabra "metódica" en los procesos de ense- ñanza-aprendizaje.

Pero esta concepción transmisionista no es más que un mecanismo de exclusión que expulsa al maestro y a su saber de la enseñanza y que permite saltar de las puertas de la escuela a los "aparatos ideológicos" o al "sistema educativo",

reduciendo a un asunto de segunda importancia la naturale- za de los procesos de saber que ocurren en la enseñanza.

Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio la concepción transmisionista (léase instrumental) de la en- señanza, es que bajo el término educación se engloban la escuela, la enseñanza y los sujetos que en ella participan, como objetos de análisis, ya sea de carácter político, social o histórico. Esas generalizaciones han impedido el análisis de especificidades dentro de procesos complejos, y cuando se trata de estudios históricos los "hechos educativos" acaban por ser el recuento cronológico de otras prácticas que, al fin y al cabo, todo lo explican y lo envuelven.

Las historias de la educación producidas en nuestra so- ciedad no son en su enfoque y en su objeto, para no hablar ahora del método, producto o ausencia de una posición fren- te a la historia de las ideas o la historia de los saberes, sino principalmente el resultado de concepciones generalizadoras de la enseñanza donde siempre es posible localizar la "evolu- ción" como guía de periodizaciones que provienen del orden

jurídico, del orden político o del orden económico, y la pre- eminencia de la sociología como el marco del análisis y de la definición de los objetos de análisis. Esta operación con mar- cos teóricos y objetos de análisis menoscaba la importancia de la concepción histórica. En suma, cualquier objeto es de- clarado suscepüble de historiografiar y, así las cosas, esos objetos resultan como si no tuviesen historia propia dentro de otras historias, y como si fuesen carentes de su propia discursividad. El universal y despóüco discurso de la educa- ción les presta identidad para recorrer los espacios de otros acontecimientos y de otras prácticas, sumiendo a su paso, en la marginalidad, el saber pedagógico.

Al contrario de lo que antecede, la historia de la práctica pedagógica se efectúa sobre su propia discursividad, sobre el propio régimen al cual estuvo sujeta, no necesita interrogar otras prácticas para conferirse identidad porque ella está in- mersa entre otras prácticas sin que por ello se borre su especi- ficidad, y tiene así sus límites bien demarcados por el saber pedagógico y por la práctica de ese saber en nuestra sociedad.

La historia de la práctica pedagógica posibilita el análisis de las "formas de lo dicho", ya que en las prácticas de saber en la enseñanza, la Pedagogía produce "formas" de enuncia- ción de los saberes. Esta aproximación permite la apropia-

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ción de un capítulo de nuestra historia cultural, al convertir en objeto de análisis la memoria del saber institucionalizado y de los sujetos que mediante él participan de una práctica. Tratamos entonces de indagar en su funcionamiento institu- cional la interioridad del discurso pedagógico y de su prácti- ca, lo cual implica considerar la Pedagogía no en sí misma, sino en un complejo de relaciones que posee su propia histo- ricidad y que reencontramos en su condición de saber peda- gógico. Sólo un estudio de carácter histórico puede mostrar el lugar que ha ocupado la práctica pedagógica entre las prácticas de saber.

LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La recuperación de la práctica pedagógica debe apoyarse ante todo en trabajos históricos que permitan, por una parte, establecer el estatuto epistemológico de la Pedagogía y por otra, las condiciones en que se le apropia como saber. Para estos fines el trabajo debe apoyarse:

a) En la historia de los discursos que nos enseña a recono- cer en la práctica social espacios de formación o de bloqueo epistemológico para una disciplina, asimismo nos permite el análisis de los procesos de epistemologización de un saber.

b) En la Pedagogía como un saber que puede ser analiza- do en su actual ejercicio cotidiano dentro del marco de un saber meramente normativo que crea una escisión radical entre teoría y práctica.

c) En la historia epistemológica, no para disponer de una normatividad que permita realizar la recurrencia sino para analizar los actuales problemas señalados por la crítica des- de diferentes disciplinas o teorías.

La Pedagogía como disciplina y su ejercicio en nuestra sociedad colombiana, forma dos campos obligados en el tra- bajo para mantener la exigencia metodológica de que toda práctica de saber tiene su propia discursividad, y que en ella se localiza el registro de los procesos de institucionalización a los cuales estuvo sujeta esa práctica de saber.

Entiendo por proceso de institucionalización el conjunto de reglas que para la institución, el sujeto y el discurso de

un saber específico, delimitan la práctica del mismo saber en una formación social dada.

El modelo metodológico en marcha puede nombrarse como el análisis de los saberes institucionalizados, para nuestro caso, la Pedagogía en Colombia. Las tres instancias metodo- lógicas que precisan el objeto histórico de la investigación son la institución, el sujeto y el saber pedagógico, seguidas estas instancias en su proceso de institucionalización; a su vez, esta noción se vincula, a nivel de la institución y del dis- curso, a la noción de práctica pedagógica que comprende: los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, utilizados en los diferentes niveles de enseñanza; una pluralidad de con- ceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimien- tos retomados y aplicados por la Pedagogía; las formas de fun- cionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas; y las características

sociales adquiridas por la práctica pedagógica, en las institu-

ciones educativas, de una sociedad dada, que asigna unas

4 funciones a los sujetos de esa práctica .

Del sentido tan vago que asigna la educación a la Pedago- gía. Nombrándola de manera indeterminada como "lo peda- gógico" y refiriéndola de manera exclusiva al método, enten- dido como meras operaciones, se distancia la noción de práctica pedagógica, al retomar la Pedagogía en su historici- dad y dotar lo pedagógico de un nuevo sentido: lo pedagógico como saber y como práctica, lo pedagógico como lo que per- mite a los maestros entrar en relación con el conocimiento; lo pedagógico como acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especificidad histórica.

En tina palabra la Pedagogía tiene su historia y no es "lo pedagógico" que considera la educación actualmente.

Entre nuestra intelectualidad existe la tradición equívoca de considerar la educación como la ciencia y como la prácti- ca que dan cuenta de la relación escuela-sociedad y de los diferentes aspectos de la enseñanza. Poco se ha pensado so- bre este extraño significado que agota la Pedagogía en el ins- trumentalismo del aprendizaje. Pero esta posición desconoce

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"Propuesta para orientar la investigación acerca de la Pedagogía en Colombia en el siglo XIX", en: Olga L. Zuluaga, Colombia: dos modelos de su practica pe- dagógica durante el siglo XIX, Proyecto Filosofía y Pedagogía, Centro de Inves- tigaciones Educativas, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Me- dcllín, 1978.

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que la Pedagogía ha pensado la enseñanza como práctica de conocimientos en una sociedad determinada, y como el con- cepto integrador entre conocimiento, sociedad y cultura, que la Pedagogía ha producido, históricamente, en el devenir de sus procesos de formación como disciplina. No existe, pues, si nos atenemos a la historicidad de la Pedagogía, la duali- dad Educación-Pedagogía, porque la Pedagogía acoge el co- nocimiento para la formación del hombre en el contexto de la cultura y para la transformación de la sociedad. Y en este sentido Pedagogía comprende la educación al indicar que si el hombre se forma (educación) en la escuela, esa formación tiene lugar a través de la enseñanza de los conocimientos y de la relación maestro-alumno.

La noción de práctica pedagógica es una noción estratégica en la metodología, no es todavía una definición de prácüca pedagógica, es lo que caracteriza el objeto de análisis como un objeto histórico complejo, para abordar el análisis de la Peda- gogía, en la perspectiva de la historia de los saberes.

Como historia del saber incluye el discurso de la Pedago- gía con "pretensión teórica"; como historia de un proceso de insütucionalización acoge los discursos de la Pedagogía apropiados en nuestra sociedad. No se trata de una estruc- tura, se trata de un proceso susceptible de abordar, desde diferentes modalidades, en la perspectiva de la historia de los saberes.

Tratándose de un objeto histórico-múltiple, el discurso de las prácticas en las cuales ha tenido su existencia es tam- bién múltiple, de ahí la pluralidad de documentos que regis- tran el acontecer histórico de esa práctica. Una práctica de saber se encuentra dispersa en los registros que la han nor- matizado, en los que la han difundido, en los que la han enunciado bajo modalidades justiñcatorias o explicativas, en los que le han dado existencia operativa, en los que la han controlado, en los que la han textualizado.

Este enfoque para analizar las prácticas de saber acoge los documentos, no tanto como fuente, sino como Registro de prácticas; el documento no es una fuente para hacerla hablar desde otra discursividad, es un registro donde ya se ha habla- do desde un ejercicio de saber, cruzado por instituciones, dis- cursos, sujetos y prácticas diferentes; de ahí que se asuma el documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional que permite una reescritura metódica de lo dicho.

LA INVESTIGACIÓN ACERCA DEL SABER PEDAGÓGICO

Y DE LA PEDAGOGÍA. EL TRABAJO PARA LOS PRÓXIMOS AÑOS

Es imprescindible para la recuperación de la práctica pe- dagógica, convertir las Facultades de Educación en institu- ciones del saber pedagógico, y por ello me permito aquí nom- brarlas como un lugar ideal para el trabajo histórico que demanda la recuperación de la práctica pedagógica.

En las Facultades de Educación la investigación debe per- seguir, como objetivo central, la ubicación de las necesida- des5 tanto teóricas como experimentales y de observación que demandan los replanteamientos exigidos, hoy, a la Peda- gogía, desde muy diversos ámbitos. El trabajo para respon- der a tales exigencias debe ser asumido por los intelectuales cuya identidad se deriva del saber pedagógico, es decir, los maestros.

El avance en los mencionados frentes de trabajo, a largo plazo, daría cuenta de la complejidad tanto de la práctica pedagógica como de la Pedagogía en su condición de discipli- na que, en la actualidad, tiende a conceptualizar acerca de la enseñanza en sus más diversas dimensiones. La investiga- ción acerca del proceso histórico de formación de la Pedago- gía como disciplina, es la base, quizás la más firme para abordar las exigencias y perspectivas que le están plantean- do hoy, las teorías sobre el aprendizaje y el conocimiento, y la historia de las ciencias. Si las facultades de educación como instituciones del saber pedagógico no asumen, desde la interioridad propia de la Pedagogía, tales perspectivas, vol- veremos a caer en el círculo vicioso de reducir la Pedagogía a los procedimientos, es decir, se abre paso a nuevas teorías de las cuales sólo circulan los procedimientos y de manera muy restringida los conceptos.

Tal ubicación de necesidades exige un acercamiento in-

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tensivo de la institución (Facultad de Educación - políticas

de investigación y de capacitación de profesores) a las disci- plinas (teorías) que más propicien la identificación, el análi- sis y la discusión de tales necesidades o espacios de trabajo por construir, entendiendo que es tarea histórica a que he-

5 O espacio de trabajo por construir.

6 Se dice intensivo porque es un trabajo que requiere de muchos recursos

teóricos, documentales c intelectuales.

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mos sido convocados los maestros y las Facultades de Edu- cación.

Los cursos de Epistemología y Pedagogía, de Historia de la Pedagogía, de Investigación Educativa y de Didáctica, deben ocupar un lugar preferencial, por ser el terreno propicio para

'tal ubicación. Pensadas como bloque de disciplinas pedagó- gicas deberán incluir, entre otras, como una línea de refle- xión plasmada en sus objetivos y contenidos, la apropiación por parte del estudiante de una historia de la Pedagogía como disciplina y del saber pedagógico, no para invadir de Pedagogía todas las disciplinas necesarias en la formación del futuro docente, sino para construir herramientas concep- tuales y metodológicas que le permitan al maestro articular y a la vez diferenciar la "teoría pedagógica" (prefiero decir las conceptualizaciones de la Pedagogía) y la enseñanza de los saberes específicos.

Hacer esto, es trazar el espacio de las articulaciones tanto de la Pedagogía con los saberes específicos, como de la Peda- gogía con los saberes que contribuyen al análisis de la ense- ñanza, desde diferentes ángulos, para explicar o plantear su compleja constitución; es también, y fundamentalmente, mostrar si existe y cuál es el espacio discursivo (conceptos, nociones, modelos, métodos) qiie ha permitido al saber peda- gógico realizar reconceptualizaciones en sus propios domi- nios de saber, considerado en su individualidad y no como un agregado de partes provenientes de otras disciplinas. Al decir que hay saberes específicos que contribuyen al análisis de la enseñanza, de ningún modo se quiere significar que la Pedagogía es una suma de conocimientos.

La Pedagogía posee un dominio discursivo (horizonte con- ceptual) para redefinir, especificar y reordenar conceptos, modelos, justificaciones, aplicaciones e interrogantes que provienen de otros campos del conocimiento o que se elabo- ran en el interior de su saber: en suma, la Pedagogía posee un dominio capaz de reconceptualizar.

Entiendo por dominio de reconceptualización la región discursiva, los conceptos, el campo práctico o los métodos de una disciplina o de un saber que se requieren para tomar posesión de conceptos, modelos o métodos de otra disciplina o práctica. Este proceso se puede dar de la Pedagogía hacia afuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o prácticas hacia la Pedagogía.

Si la Pedagogía no tuviera un campo práctico que es la enseñanza, si enseñar y aprender no fuesen los dos concep- tos que sirven de base al método de enseñanza, la escuela nueva, por ejemplo, no hubiera conservado para la didáctica

7 el lugar de los procedimientos de enseñanza .

Todo conocimiento que quiera llegar hasta la Pedagogía

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tiene que pasar su prueba ante la didáctica , es decir, debe

ser capaz de plantear conceptos con eficacia práctica, aun-

que esto no quiere decir que ella sólo tolera conceptos prácti-

9 cos. Herbart le confirió el valor de teoría de la instrucción , y

aunque no se plantee la vuelta a los conceptos de Herbart para aplicarlos hoy, sí hay que reivindicar que para él la didáctica no es un simple procedimiento, sino que ella se inserta en los conceptos de la Pedagogía.

La reconceptualización puede realizarse desde diferentes enfoques, pero no desde cualquier enfoque, pues esta tiene sus límites tal como se acaba de señalar. Así Aracelli de Te- zanos plantea que a través del concepto de trabajo es posible "generar una teoría (acerca) de la educación que atraviesa también una lectura critica de la tradición pedagógica con referencia a este concepto y a las diferencias entre trabajo

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manual e intelectual" . La recuperación del concepto de tra-

bajo conlleva la reconsideración de la didácüca, "[...] ella puede resurgir en los procesos de interpretación de la reali- dad escolar, cuando abandonemos la concepción metodolo- gicista y/o taxonómica de objetivos, y repensemos el queha- cer de la escuela desde el trabajo, sus condiciones, formas y contenidos, y desde allí podemos re-conceptualizar la rela-

11 ción entre el enseñar y el aprender..." .

De otro lado, la Pedagogía alemana presenta una recon- ceptualización antropológ ica. Así, en 1964 J. Derbolav, a la pregunta acerca de qué progreso ha hecho la Pedagogía en los últimos decenios, contesta, entre otras cosas, aunque

7 Véase E. Claparéde, Psicología del niño y pedagogía experimental.

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