Trabajo De Investigación

INDICE:

Resumen 2

Problemática e Hipótesis 3

Marco Teórico 4

Citas Bibliográficas 9

Resumen:

Algunas investigaciones realizadas afirman que la enseñanza de las ciencias está en crisis debido a que los conocimientos de Ciencias Naturales que se imparten son fragmentados, discontinuos, desactualizados, sin contexto y poco motivadores; los mismos no hacen hincapié en los procesos sino en los resultados y prevalecen las definiciones teóricas en lugar de la experimentación.

La educación tradicional en el aula ignora casi por completo el proceso de generación de ideas, enfocando su atención casi exclusivamente en el producto final de la ciencia. Como consecuencia no se promueve una enseñanza que centre el aprendizaje como un proceso de construcción de las ideas y los alumnos llegan a comprensiones superficiales y frágiles, cuando no erróneas, de las ideas científicas.

Para que haya un cambio significativo en la enseñanza de las ciencias, hay que asumir que la comunidad científica genera nuevos conocimientos en las fronteras de lo que se conoce, mientras que en el aula los alumnos construyen conceptos que, si bien son nuevos para ellos, los mismos han sido previamente validados por la Ciencia.

En la escuela la “construcción de ideas científicas” comprende procesos cognitivos y sociales muy distintos según se trate de la construcción social del conocimiento científico o de la tarea individual de cada alumno.

Por otra parte, el énfasis en los procesos de construcción del conocimiento no debe llevarnos a la conclusión de que debemos desterrar las clases expositivas tradicionales y abocarnos total y completamente a las clases de laboratorio, ya que muchas veces es posible realizar experimentos y experiencias de laboratorio de forma mecánica, donde los alumnos pueden familiarizarse con aparatos y procedimientos pero las mismas no garantizan la comprensión conceptual.

El enfoque experimental de la enseñanza de las ciencias naturales requiere una base metodológica que permita la formulación de tales experimentos.

En general los experimentos no pueden faltar pero no son lo único que se puede (ni se debe) hacer para enseñar a pensar científicamente –resulta obvio que existen diversos temas que no son adecuados para la resolución experimental–.

Lo importante es que en el aula se deben cumplir todos los pasos de la adquisición de conocimiento científico, entre los cuales la realización del experimento es fundamental, pero su importancia no es menor que la de formulación de preguntas, el diseño de una experiencia, la imaginación de un modelo o la construcción de un consenso de interpretación de los datos obtenidos.

Problemática:

La ausencia de laboratorios experimentales en las Instituciones Educativas públicas.

Hipótesis:

 las prácticas de laboratorio estimulan, incrementan y facilitan el aprendizaje de la ciencia.

 Las actividades experimentales desarrollan diferentes competencias que son necesarias para el desempeño personal dentro de la sociedad.

Marco Teórico:

Me lo contaron y lo olvidé

Lo vi y lo entendí

Lo hice y lo aprendí.

Confucio.

Vivimos en un mundo inundado de información científica que demanda ciudadanos alfabetizados en términos científicos. Para lograr esta alfabetización con nuestros alumnos, los docentes debemos no sólo conocer los grandes núcleos conceptuales de las diferentes ramas de las ciencias naturales, sino también enseñar cómo se hace y se piensa la ciencia. Es decir, debemos enseñar los procedimientos y modos de conocer propios de la actividad científica llevando a cabo actividades que permitan que los alumnos pongan en práctica algunos de estos procedimientos.

Es importante señalar que hay autores que afirman que: “los primeros ocho años de escolarización no sólo constituyen una proporción cuantitativamente importante de la educación infantil... sino que estos años encierran gran significación al ocupar el período en que se establecen las técnicas, los conceptos y las actividades básicas”.(1) A este respecto podemos agregar el hecho de que es poca la atención que se presta a la enseñanza de las ciencias naturales en los niveles básicos de la enseñanza. Elsie Rockwell se encargó de señalar que “la distribución del tiempo de enseñanza indica que se consideran más importantes las áreas de Lengua (pero no la comprensión de lectura ni la expresión escritas libre) y Matemáticas que las Ciencias”. (2)

Los aspectos metodológicos de la comprensión de la ciencia no han recibido tanta atención como los conceptuales por parte de los investigadores en didáctica de las ciencias. Sin embargo, en la producción y comprensión del conocimiento científico, son esenciales ciertas habilidades intelectuales como la elaboración de hipótesis a partir de un cuerpo de conocimientos y su comprobación posterior mediante la experimentación.

Si las Ciencias Naturales son catalogadas dentro de las llamadas ciencias experimentales, sería lógico pensar que el proceso de enseñanza-aprendizaje de éstas, involucraría necesariamente a las actividades de experimentación que conlleven al alumno a la adquisición de “aprendizajes significativos”, dichos aprendizajes son significativos en tanto que se adquieren a través de “experiencias significativas”, y éstas lo serán así, sólo si son significativas para el alumno en tanto, que satisfacen sus necesidades teóricas y prácticas de acuerda a sus ritmos de aprendizaje. Esto implica entender con Bachelard que “una experiencia significativa no es una mera opinión de lo que se cree que fue la experiencia obtenida, sino que es aquélla que ha sido reflexionada, vivida en forma atenta y disciplinada; sólo así podernos hablar de experiencia personal, la que se vive con atención y se analiza con sagacidad”. (3)

Las actividades experimentales son un factor básico en la enseñanza de las ciencias; pero, es de suma importancia hacer notar que no se trata de incluir actividades experimentales, sin ningún fundamento teórico, sino de que se reconozcan sus bondades y a través de ellas se propicie una actitud positiva hacia la ciencia (Freedman, 1997) de tal manera que se genere la construcción del conocimiento científico, evitando así las prácticas tradicionales de memorización y mecanización de conceptos y leyes que el alumno olvida al salir de clase y que no tiene posibilidad alguna de relacionarlo con su entorno.

Es posible generar una educación en las ciencias que haga hincapié en el proceso de construcción de las ideas a fin que los alumnos comprendan el significado del conocimiento científico. Según Gil: “Uno de los mayores problemas de la enseñanza de las ciencias es el abismo que existe entre las situaciones de enseñanza-aprendizaje y el modo en que se construye el conocimiento científico”. (4) (Gil, 1994)

Entre las destrezas básicas que se espera que desarrollen los alumnos en ciencias destacan las capacidades de observación, clasificación, comparación, medición, descripción, organización coherente de la información, predicción, formulación de inferencias e hipótesis, interpretación de datos, elaboración de modelos y obtención de conclusiones (Esler y Esler, 1985; Carter y Simpson, 1978).

La formulación de inferencias en el laboratorio de ciencias requiere que el alumno tenga en cuenta toda la información disponible en cada momento. El alumno debe formular determinadas predicciones que le ayuden a completar la información de que dispone y, como paso final, debe comprobar que las inferencias eran apropiadas. Los procesos de formulación y comprobación de inferencias se enriquecen con la lectura de textos, lo cual permite fomentar la metacognición, especialmente, en el aprendizaje de las ciencias.

Las teorías sobre la enseñanza de las ciencias deben tener en cuenta factores tales como lo que el alumno ya sabe, la especial naturaleza de las disciplinas científicas, la organización social de la enseñanza, las características sociales y cognitivas de los alumnos, sus concepciones epistemológicas y destrezas metacognitivas, las relaciones psicosociales en el aula, los factores motivacionales, los recursos y medios disponibles.

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