Trabajo Practico

Discurso y educación. Rosa Nidia Buenfil Burgos.

Este texto presenta una perspectiva de lo educativo a partir de análisis del discurso. Se inscribe en una línea crítica de pensamiento en relación con concepciones reduccionistas y esencialistas tanto de la noción de discurso como de la noción de educación. Se apoya en una articulación teórica alimentada por teoría política, lingüística y mis propias reflexiones pedagógicas.

Este documento es un producto lateral de mi investigación doctoral (1990) y rescata posiciones de mi tesis de maestría (1983). Puede ubicarse en la intersección entre pedagogía y análisis de discurso y presenta una propuesta conceptual-analítica. Involucra una panorámica –aunque breve- de la trayectoria del análisis de discurso, planteando una posición personal; un análisis de lo educativo en cuatro autores marxistas, planteando también reflexiones personales; y termina con consideraciones conceptuales y analíticas en las que se anudan las reflexiones presentadas en las dos secciones iniciales.

Análisis de discurso y educacion

La articulación de discurso y educación se ha trabajado desde diversas perspectivas disciplinarias: sociología, psicología, comunicología, antropología, lingüística, etc. En esta ocasión nos asomaremos a lo educativo desde la perspectiva político-semiológica. Las posiciones teóricas de mayor presencia en este terreno han sido el funcionalismo (análisis de contenido), la teoría genético-constructivista piagetiana, etc. El nudo, en este trabajo, se hará entre posiciones críticas de la pedagogía y del análisis del discurso.

Esta presentación está estructurada en dos secciones: la primera aborda una problematización esquemática de la noción de discurso y una propuesta tentativa de conceptualización. La segunda aborda un análisis del concepto de educación y presenta una tesis inicial sobre el mismo. Se finaliza la charla con una serie de consideraciones que no son conclusiones sino al contrario tesis que sirven para abrir el debate.

Primera Parte

1.1. El término discurso ha sido objeto de diversos usos. Entre los más frecuentes, sobresalen:

a) el uso coloquial y cotidiano que le atribuye al término el significado de sentido común de: pieza oratoria de funcionario público –generalmente enmarcada en una atmósfera formal y solemne-. Alrededor de esta noción de sentido común, se tejen caracterizaciones del discurso que lo remiten al acto lingüístico (oral y escrito) cuyo contenido se identifica como algo que está fuera de la realidad (oposición del par discurso/realidad)

b) el uso académico, en el cual, dependiendo de la perspectiva disciplinaria y de la posición teórica desde las cuales se considere el término, se le ha caracterizado como: una pieza oratoria, un programa o proyecto a realizar, una declaración de principios y objetivos, etc. Entre las caracterizaciones más frecuentes de la lingüística, discurso ha sido definido como:

- habla (en la escuela de Saussure donde la oposición fundamental es entre lengua –sistema de reglas- y habla –actualización particular de la lengua-.

- enunciado (sin referencia al hablante).

- enunciado (con referencia al hablante y la estructura del acto de la enunciación).

- reglas de encadenamiento (distribución de Harris).

- condiciones de producción de significado (semiosis social: Eliseo Verón).

- espacio de producción de significados y resignificaciones (cf Mainguenneau, 1980, p.7-25).

Estas conceptualizaciones han sido desarrolladas a lo largo de la historia de la lingüística como disciplina específica.

Si bien desde el siglo XVII se iniciaron en Francia los estudios de la producción lingüística, no fue sino hasta inicios del siglo XX que en Ginebra F.de Saussure estableció los primeros parámetros de la lingüística como disciplina específica con su Curso de Lingüística General; siguiendo estas líneas, el danés Hjelmslev elaboró su teoría glosemática y más adelante Jakobson fundó el Círculo de Praga. Entre 1920 y 1950, dentro de la escuela anglosajona, sobresale el Círculo de Viena, de corte positivista lógico y desarrollo de la filosofía analítica, entre cuyos principales representantes se destacan: Russel, Carnal y Wittgenstein. En Estados Unidos, a mediados del siglo XX, Zelig Harris elaboró la teoría distribucionalista y más adelante Chomsky propuso su Lingüística Generativa (ambas con influencia conductista, aunque en Chomsky, muy superada). En Francia, el gran auge del análisis de discurso fue en los años sesenta sobresaliendo: la teoría de la enunciación de Benveniste, el análisis cuantitativo de Cotteret y Monreau, el análisis político de M. Pecheux y la semiología de R. Barthes (donde el signo deja explícitamente de estar limitado a lo lingüístico y se contempla como significación de cualquier tipo de soporte material: visual, acústico, espacial, etc; cf. Buenfil, 1985).

Esta apretada enumeración de la historia del estudio del lenguaje, aunque excluye numerosas escuelas y perspectivas, nos permite vislumbrar que el discurso puede ser analizado de diversas maneras. Los alcances y beneficios dependerán en gran medida de la articulación teórico- metodológica que configure el investigador.

Para el análisis del discurso educativo, la propuesta que hoy les presento se alimenta de una vertiente más amplia del Análisis de Discurso elaborada por Ernesto Laclau y sus colaboradores [1]. En ella se articulan, en torno a una posición filosófica antiesencialista y antifundacionalista (Wittgenstein, Derrida) elementos conceptuales de la teoría política post-marxista (Gramsci, Laclau), del psicoanálisis lacaniano (Lacan, Zizek), y de la lingüística post-estructuralista (Derrida); y herramientas analíticas diversas (análisis argumentativo, análisis de la enunciación, historiográfico, genealogía, etc) que convengan a el estudio de procesos sociales específicos.

No es este el espacio para abundar sobre lo anterior pues la problematización de lo educativo exige también consideraciones específicas. Por ello me concentraré sólo en algunas nociones fundamentales del campo conceptual del discurso, desde la posición que acabo de caracterizar.

1.2 Una tesis principal y que anuda lo que a continuación se expondrá, es el carácter discursivo de los objetos y de toda configuración social. El carácter discursivo de los objetos (y procesos) no niega su existencia física, sino que es condición de inteligibilidad (significación) de dichos objetos y de la emergencia de nuevas significaciones y su institución. Dos cuestiones deben ser desarrolladas para comprender las implicaciones de esta tesis: la noción de significación y la de discurso.

A continuación intentaré explicar cómo operan las significaciones y para ello comentaré algunos aportes que la lingüística ha hecho sobre el estudio del lenguaje hablado y escrito y que se revelan como útiles para analizar todo tipo de significación (incluida la no verbal).

1.2.1 Es Ferdinand de Saussere quien aporta los primeros elementos para el estudio lingüístico al proponer el concepto de signo como una entidad doble compuesta por concepto (significado) y una imagen acústica (significante) cuya relación es arbitraria, [2] aunque una vez instituida permanece como condición de comunicación dentro del sistema lingüístico.

“La idea de hermana no está ligada por ninguna relación interna a la sucesión s-ü-r que sirve como su significante en francés” (Saussere. 1959, 67)

El proceso en el cual un significado es ligado a una imagen acústica es la significación. La significación nunca es absoluta, ya que los conceptos no se fijan a los significantes de manera única y definitiva, sino que cambian de valor dependiendo del lugar que ocupan en un sistema más amplio de significaciones.

Valor es el concepto saussureano que pone en relieve la relación de un signo frente a otros signos. El signo es pues relacional y diferencial, su valor [3] esta sujeto a la presencia de otros signos en el marco de una cadena discursiva.

Los signos no significan algo en sí mismos, no son positividades, sino marcan diferencias de significados entre sí mismos frente a otros signos al interior de un sistema. La lengua como sistema, está compuesta de diferencias y los significados se basan en las diferencias entre las palabras [4] y no en propiedades intrínsecas de los términos en sí mismos (Cf. Benvenuto & Kennedy, 1986, p.220).

A una conclusión semejante llegaría Wittgenstein –aunque por una trayectoria intelectual diferente- al proponer su noción de languaje game como manera de explicar la polisemia e inestabilidad de las significaciones. [5]

El contexto dentro del cual aparece enunciado un término establecerá los parámetros de su significación posible. Ante la inexistencia de un significado inmanente y positivo, la distinción entre semántica y pragmática, ya que no hay significación fuera del uso de lenguaje: no hay significación posible al margen de un sistema de reglas y usos, fuera del contexto discursivo, es decir, fuera de un juego de lenguaje [6] mayor o menormente explicitado. Y va más allá de la tradición lingüística al señalar que todo acto puede ser significativo: no hay acción que no tenga un significado [7] y ningún significado está al margen de la acción. De aquí que la distinción entre significación lingüística y extralingüística pase a ocupar un plano secundario y se ponga de relieve el carácter discursivo de lo social: todo tipo de relación social es significativo.

La significación como positividad, la identidad al margen de toda posicionalidad dentro de un sistema de significaciones son una vez más rechazados para dar lugar a la idea de significación como diferencialidad dentro de una cadena discursiva.

Otro par de nociones saussureanas importantes para este estudio son los planos de análisis paradigmático (que alude a la sustituibilidad por contexto) y sintagmático (sustituibilidad con contigüidad) (ef. Saussere 1960, 123 Y Buenfil 1988, 20ss) que nos permiten esclarecer por un lado, ciertas lógicas usuales en la construcción simbólica de la realidad; por otro lado, estrategias políticas cotidianas y, por otro lado, formas retóricas de uso cotidiano. [8]

Es a partir de una ampliación y radicalización de la lingüística saussureana que la noción de discurso va cobrando una configuración más abarcativa y compleja y a la vez más adecuada para el análisis de la educación en tanto que proceso social.

1.2.2 Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable alguna posibilidad de convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. Discurso se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social.

La capacidad de significar no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto. Originalmente en la lingüística de Saussere, estos elementos son significante y significado y aluden al lenguaje hablado. En los desarrollos mas recientes estos mismos conceptos han sido extrapolados a otras formas de significación: gestual, pictórica, etc [9]. En este sentido, cuando hablamos de discurso, no nos referimos al discurso hablado o escrito (speech) necesariamente, sino a cualquier tipo de acto, objeto que involucre una relación de significación.

Si el foco de nuestra atención se centra en el carácter significativo de un objeto o práctica, su naturaleza lingüística o extralingüística pasa a un segundo plano. De hecho, en una formación discursiva suelen encontrarse objetos y actos de diversa índole agrupados en torno a una significación común.

Por ejemplo, la discursividad de la prisión (ef.Focault) no se constituye exclusivamente de documentos y comunicación verbales, sino que involucra además una serie de prácticas extralingüísiticas (rutinas, jerarquías, usos del espacio físico, emblemas, [10] etc) cuya significación –a veces evidente, a veces velada – es innegable. Lo discursivo alude a la significación de estos elementos, sin importar la naturaleza de su soporte material. [11]

Por otra parte, es imposible separar el carácter significativo de los objetos y procesos, sin abandonar al mismo tiempo la posibilidad de integrarlos a la vida social. Pensar la sola percepción de la empiricidad como materialidad indistinta, al margen de su inserción como objeto de significación, es renunciar a su inteligibilidad. Por ejemplo, si al caminar algo nos impide continuar con nuestra práctica, la empiricidad de esto es obviamente percibida; su carácter de objeto, sin embargo, es definible sólo en tanto que inserto en algún contexto discursivo y el solo hecho de reconocerlo en un nombre (pared, piedra, barrera, etc o simplemente obstáculo) lo ubica como identidad diferencial dentro de algún sistema conceptual.

Todo objeto o práctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Toda configuración social es discursiva en este sentido. Las prácticas educativas, qua prácticas sociales, son también discursivas.

El carácter discursivo de cualquier práctica u objeto, de ninguna manera niega su existencia física; por el contrario, el objeto se constituye en discurso en la medida en que se encuentre inserto en una u otra totalidad significativa.

En este sentido, una misma entidad (es decir ens o materialidad) puede estar discursivamente construida de diversas formas, dependiendo de la formación discursiva desde la cual se le nombra. Un árbol puede ser un objeto de estudio científico, un obstáculo, un refugio, o un objeto amenazador. Ello no modifica su carácter empírico, pero sí su carácter discursivo. El solo hecho de nombrarlo árbol, lo inscribe simultáneamente en distintas discursividades, sin reducir en nada su materialidad, pero poniendo en evidencia el absurdo de separar los objetos de su significación. (ef. Laclau y Mouffe, 1988 y 1990).

Una práctica social, v.gr. el dictado de un texto, cuya materialidad involucra una serie de actividades que incluyen movimientos, emisión de sonidos, uso de signos lingüísticos, etc., puede ser construida como educativa si su contexto discursivo la relaciona con el salón de clases, los sujeto maestro y alumnos, etc.; pero también puede ser construida como laboral si se halla inserta en los marcos de una oficina, un jefe, una secretaria, etc. La empiricidad de los actos involucrados puede ser la misma y sin embargo en tanto que objeto específico, práctica educativa o laboral, en este caso, no se ve afectada ni mucho menos puesta en cuestión, por el hecho de estar discursivamente construida. Lo que si es afectado es el significado que la constituye como una u otra práctica y el efecto social que conlleva.

Desde esta perspectiva de la significación, las ideologías [12](en su uso sociológico) y lo ideológico (como dimensión de análisis), tampoco son entendidas como pura idealidad, sino como objetos, prácticas y concepciones articuladas a una significación específica. En el sentido gramsciano, ideología no se refiera a “falsa conciencia”, tampoco es un epifenómeno derivado de lo económico, ni alude exclusivamente al conjunto de valores y concepciones de un determinado grupo social. Se trata más bien de una formación discursiva específica que involucra ideas, actos y relaciones, objetos e instituciones, articulados en torno a una significación particular ( por ejemplo en Gramsci, en torno a la “conciencia colectiva, nacional, popular”). Y su característica distintiva, según Laclau, consistiría en autoproclamarse como un sistema de significaciones originario, fijo, total, positivo, completo, universal y no susceptible de ser desmantelado.

El discurso en tanto que significación se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto.

Es diferencial en el sentido de que ni el discurso como totalidad [13] ni sus elementos discretos, tienen un significación intrínseca o inmanente: no son positividades sino que adquieren sentido por el lugar que ocupan dentro de las cadenas o sistemas discursivos más amplios, debido a las relaciones que se establecen con otros discursos o con otros elementos (signos) dentro de un mismo discurso.

Los conceptos que constituyen los significados son puramente diferenciales, definidos no positivamente por su contenido, sino negativamente por sus relaciones con los demás términos del sistema. Su característica más exacta consiste en ser lo que los demás no son. (F. de Saussere, Curso de Lingüística General. Cáp. IV.2, cursivas mías)

El carácter relacional del discurso no debe ser confundido con la idea de epifenómeno que también implica una relación entre elementos. En el segundo caso, se presupondría una positividad fija (esencia) de la cual se derivaría el epifenómeno como una consecuencia. Por el contrario, en una relación diferencial, no hay positividades fijas ni derivaciones parasíticas [14] sino que la constitución de las identidades se da en y por la relación.

Por ser relacional y diferencial, el discurso es inestable en la medida en que el significado no se fija de una vez paras siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo dentro del cual ocupe un lugar. El ejemplo anterior sobre el árbol, ilustra claramente este carácter precario del discurso. Dentro de un formación discursiva estética, el árbol adquiere un sentido relativamente estable, que es alterado por modificaciones al interior de esa misma estructura discursiva, o por pasar a ser nombrado desde otra estructura discursiva distinta (por ejemplo, científica, ecológica, etc). La noción de languaje games en Wittgenstein explica esta precariedad e inestabilidad.

La inestabilidad del discurso no es, sin embargo, total; o si se quiere, hay una estabilidad relativa que permite la regularidad y permanencia de los signos convencionalmente aceptados, condición de posibilidad de la lengua. Una inestabilidad absoluta impediría toda posibilidad de discurso.

El discurso es abierto e incompleto en el sentido de que al ser relacional, diferencial e inestable, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado. Si bien, por un lado, la significación fija relativamente un significante a un significado y en un sistema discursivo, una serie de elementos (signos) son precariamente ligados a un sistema de significados, tanto el signo individual como la estructura o totalidad discursiva, permanecen vulnerables a aceptar nuevos sentidos –que, de todas maneras, no agotarán las posibilidades de seguir incorporando nuevos significados-. Las totalidades no son, pues, autocontenidas ni cerradas, siempre están expuestas a la irrupción de elementos externos que desarticulan el orden precariamente fijado, impidiendo una constitución acabada y produciendo alteraciones en los significados.

Finalmente, el discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación, [15] es la constelación de significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en este sentido, espacio [16] de las prácticas educativas, [17] si se quiere, no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones.

Entendiendo en los términos previamente presentados, el concepto de discurso es además potencialmente fructífero en el estudio de la educación porque permite interpretar la forma como diversos procesos y objetos se articulan en una cadena de significaciones que impregnará las diversas instancias de la dinámica societal.

Asumir lo anterior también implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las prácticas educativas, sino que las contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo (actividades, rituales, distribución de espacios y de tiempo, etc.) concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales. Así, las estrategias analíticas incluyen la combinación de elementos lingüísticos y extralingüísticos para el estudio de prácticas y objetos de diversa índole cuya articulación está dada en la medida en que se configuran como elementos de una significación relativa a la educación.

Dicho de otro modo, la pertinencia de este enfoque es evidente en el caso de la educación, en el sentido de que series de signos –vehiculados en diversos soportes materiales: orales, escritos, gestuales, rituales, visuales, etc.) van adquiriendo significados específicos desde los cuales se organizan las identidades sociales. A continuación señalaré por qué es conveniente considerar espacios sociales (familiar, cultural, religioso, etc.) como agencias educativas.

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