Bendersky y Aizencang: de formas y formatos. ¿Escuela para todos?

Bendersky y Aizencang: de formas y formatos. ¿Escuela para todos?

- ¿qué condiciones creamos para que todos puedan convivir y aprender en la escuela? Discursos éticos y políticamente correctos circulan dentro del sistema educativo, explicitando la necesidad de plantear una escuela para todos, que contenga las diferencias. Pero, ¿cómo?

-El debate de los últimos años abrió camino a voces en defensa del derecho de todos a la educación, de la mano de la figura de la integración. Es necesario analizar esta proclamación y buscar formas verdaderas para habilitarla, no como expresión de deseo, sino como una autentica opción pedagógica.

-Revisar conceptos y miradas nos permitirá avanzar y reflexionar sobre las formas y formatos que mejor permiten alojar la singularidad y abordar el todo que conforma cada grupo en las escuelas.

- En cuanto a la Historia, se observa diferentes modelos que son reformulados a lo largo de los años de la escuela:

• Modelo excluyente: prevalece en el s XIX, cuando la escuela era pensada solo para la elite
• Modelo segregador: surge a principios del s XX, planteando una escuela para todos pero que, sin embargo, deja muchos alumnos por fuera del sistema, argumentando el no aprendizaje de algunos, a pesar de ofrecer las mismas oportunidades para todos

Surge la repitencia como posible solución y así, comienza a segregarse el repetidor bajo supuestos de normalidad y anormalidad, desde una mirada puesta exclusivamente en el sujeto y en su posibilidad o imposibilidad para aprender los contenidos.

• Modelo integrador: surge en los ’50. La integración es una estrategia que procura solucionar el problema de la segregación de las personas que padecían algún déficit por medio de ayudas y apoyos en la escuela común.

En los ’70 se traslada la mirada del sujeto al medio y se comienza a hablar de Necesidades Educativas Especiales (NEE) como alternativa a definiciones como ‘’deficiente’’, ‘’disminuido’’, etc.

• Modelo inclusivo: en los ’90 hay un viraje debido a la preocupación por las personas con NEE, alejándose de la mirada del déficit y poniendo acento en las condiciones de escolarización ofrecidas.

-El recorrido nos permite recuperar búsquedas y reformulaciones que procuran responder al necesario trato de las diferencias en las escuelas:

• Integración como sinónimo de atención a la diversidad: es peligro, puede conducir a la desaparición de las diferencias y a la incorporación masiva de todos a la escuela común, generando verdaderas formas de exclusión.

Reconocer niños que por distintas cuestiones no pueden seguir los requerimientos de la escuela común implica considerar las diferencias y ofrecer las mejores posibilidades de escolarización para cada uno.

Asistir a la escuela común, estar presente, no implica necesariamente integración; por el contrario, se observan prácticas de exclusión.

• Modo de concebir la igualdad: esto es central ya que lleva a formas particulares de pensar y dar trato a las diferencias, dando lugar a consecuencias, no siempre deseadas. Cada modelo mencionado reposa en una concepción de igualdad que pone en tensión la idea de las diferencias.

En un primer momento, la Igualdad constituyó uno de los pilares de la expansión de los sistemas educativos modernos con el objetivo de nivelar y equiparar a los ciudadanos, procurándoles las herramientas para que puedan manejar el mismo lenguaje y aprendan las mismas cosas. Cualquier diferencia resulta un peligro para este proyecto de construcción colectiva y se procesan como deficiencias en las escuelas.

La diferencia tiene connotaciones de inferioridad o incapacidad, que problematiza y que es vivida como anormalidad que debe ser diagnosticada, reeduca y normalizada; produciendo la exclusión de muchos.

(Igualdad = homogeneidad)

Otra concepción de Igualdad es la que marca un quiebre progresivo de la visión homogeneizante. Se trata de un discurso de aceptación de las diferencias que se comienza a traducir en resignación frente a la desigualdad. En este marco surge el concepto de atención a la diversidad, develando un trato bien diferente a la tensión igualdad – diferencia.

Según Dussel la diversidad es leída como indicador de extrema pobreza o incapacidad; no engloba la diferencia inscripta en cada ser humano. La diversidad es el problema ‘’de los no iguales’’, de lo ‘’ajeno a mi’’, dando lugar a una pedagogía que no abre cuestionamientos a las políticas de normalización y exclusión de las diferencias. De este modo, conduce a la generación de políticas de compensación para los pobres y al establecimiento de las desigualdades como condición de partida. Ya no se trata de igualar sino de reconocer la igualdad, una mirada de victimización que deja al otro en una situación de resignación, falto de posibilidades para la acción, dejando poco margen para la acción pedagógica.

El reconocimiento de la desigualdad conduce a un trato piadoso frente a tanta impiedad social, reservándole a los alumnos el lugar de víctimas, nunca de iguales.

(resignación de la igualdad)

-En el texto la idea es contribuir al debate sobre las diferencias, no sobre los diferentes, y sobre todo acerca de las practicas inclusivas (distintas a las prácticas de integración)

-Dussel: ‘’desarmar el discurso de la diversidad implica, antes que nada, sacarlos del coto de ‘’los otros/los diferentes’’ y transformarlo en un discurso pedagógico sobre el conjunto y sobre cada uno de nosotros’’.

-Percibir la singularidad no implica desconocer las diferencias, sino reconocer en cada uno su posibilidad, considerando a la diferencia como aquello que se inscribe entre las personas, poner en juego la relación significa que la diferencia está ‘’entre tú y yo’’.

Atender a la diversidad: ¿Integrar o mirar la singularidad?

-Nadie duda en afirmar que las aulas son espacios en donde la heterogeneidad es constitutiva; no hay dos sujetos iguales ni dos alumnos que aprendan al mismo tiempo ni del mismo modo; sin embargo, la escuela trabaja sostenida en la ilusión de que todos aprenden de la misma manera y a la vez, basándose en un supuesto de normalidad que pretende todo el tiempo la igualdad, por lo que, aquel que se desvíe es el diferente, el diverso o LO diverso (el ‘’lo’’ da cuenta de la connotación de objeto y no de sujeto)

-Las intervenciones que generamos responden a nuestras miradas, por lo que hay muchas miradas posibles.

-Las autoras proponen revisar las maneras de mirar, apartarnos de los diagnósticos clasificatorios que plantean como déficit todo aquello que se aparte de la norma.

-Plantean otra forma de ver y escuchar lo que sucede en la escuela:

• lo que sucede con el otro, lo que NOS sucede con el otro; entrar en conversación, prestar atención a cada uno en su singularidad.
• Crear mejores condiciones posibles para alojar al otro, sosteniendo un colectivo en donde ‘’todos’’ se construya aceptando a los ‘’algunos’’; que incluya las diferencias, respete la igualdad y ofrezca un proyecto educativo de calidad para todos
• Evaluar las posibilidades de escolarización que ofrecemos y las condiciones de enseñanza que desplegamos.
• Debemos detenernos en las formas, los soportes y las estrategias que hoy encuentran las escuelas de volver real o posible del gran objetivo ético y discursivo de trabajar en pos de una escuela más justa e inclusiva.
• En las practicas diarias encontramos claves para pensar y armar herramientas para cada situación en particular, con su complejidad y con todas nuestras incertidumbres.
• Analizando situaciones surgen las cuestiones centrales en referencia a los formatos escolares y a las particularidades propias de las situaciones de enseñanza y aprendizaje escolar

- ¿Qué pasa con los formatos escolares y con la posibilidad de flexibilizarlos?

La maestra integradora parece ser la figura que viene a flexibilizar la condición de aprendizaje simultaneo y masivo que plantea la escuela. Aparece un otro que asiste de manera individual, que acomoda las propuestas pedagógicas a las necesidades y posibilidades del alumno.

No sólo se trata de un qué, sino de un cómo. Una maestra integradora puede propiciar o no mejores condiciones de aprendizaje y participación. La sola presencia de ella no garantiza la inclusión.

Quizás la clave no esté en seguir pensando en el sujeto y las adecuaciones para que pueda integrarse al ‘’todo’’, sino generar formas diversas de acceder a los conocimientos desde la misma propuesta pedagógica; esto es, propiciar formas de entrada para cada uno desde las prácticas de enseñanza.

Más que modificar o adecuar el curriculum para un alumno, se trata de modificar las formas de organizar la clase y los modos de enseñar en ella, cuestión que resultará en mejores condiciones de aprendizaje para todos los estudiantes.

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