Selección de contenidos a enseñar

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1. Selección de contenidos a enseñar

Definir qué enseñamos debe construirse como parte de la respuesta a la pregunta: ¿qué sentido tiene, en esta clase, trabajar determinados contenidos, en el marco de las pres- cripciones curriculares y en el proceso de trabajo didáctico, con este grupo de estudian- tes? La respuesta a ese interrogante posibilita decidir qué contenidos se enseñarán, por ejemplo, en dos cursos del mismo año, pero distintas secciones. En el proceso de selec- ción de contenidos es necesario analizar si son similares a los ya trabajados en clases anteriores y si requieren de mayor tiempo para la comprensión por parte de los estudian- tes; si son novedosos y posibilitan ampliar lo desarrollado anteriormente; si no se vinculan con lo enseñado, pero abren a nuevas temáticas; o si, por el contrario, son una buena excusa para luego ingresar a temas/contenidos que consideramos de mayor complejidad.

1. Objetivos de enseñanza y objetivos de aprendizaje

Parecidos, pero diferentes. Como ha señalado Davini (2015, p. 175): “Los contenidos de la enseñanza incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los conceptos a trans- mitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habi- lidades prácticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones”. Es tan importante establecer los propósitos de enseñanza (en función de las demandas de los diseños curriculares, los acuerdos institucionales y las opciones situadas que se realizan a partir de las características de los estudiantes), como los pro- pósitos de aprendizaje (que reflejan las expectativas sobre los desempeños). No es lo mismo que sobre determinado saber se procure que los estudiantes reconozcan e iden- tifiquen ciertas cuestiones, a que conceptualicen u operen con dichas nociones. Parte de estas diferencias en las expectativas de desempeños se encuentra en la distinción ana- lítica entre competencias y capacidades. Al respecto, Meirieu (1996, p. 143) ha señalado que los saberes, conocimientos y representaciones refieren a “competencias”, mientras que los saberes-hacer remiten a capacidades. Al mostrar la mutua relación entre ambos planos del aprendizaje, Meirieu señala: “Una competencia sólo puede expresarse mediante una capacidad y una capacidad nunca puede realizarse sobre el vacío; es solo mediante una operación artificial que podemos aislarlas”. Un recaudo a tener es que no todos los aprendizajes deben movilizar las mismas cuestiones en términos de competencias y ca- pacidades. Es decir, no todo debe transformarse en un hacer, sino que por el contrario, existen saberes que contribuyen a los aprendizajes más generales, porque abren a la re- flexión, problematizan sentidos comunes o representaciones, y eso es, en sí mismo, muy valioso para los procesos de aprendizaje. Notemos a partir de un breve ejemplo cómo un objetivo de enseñanza puede dar lugar a objetivos de aprendizaje diferentes.

Ejemplo de variaciones entre objetivos de enseñanza y objetivos de aprendizaje

El agua como recurso natural: uso del agua; cuidado del agua.[pic 2]

1. Reconocer la relevancia del cuidado del agua. (Actividad de baja intensidad, supone acceder a información, jerarqui- zarla y, a lo sumo, clasificarla).
2. Desarrollar propuestas para el cuidado del agua en la comunidad. (Actividad de alta intensidad. Implica el dominio de lo planteado en el punto a. Supone, además, un conjunto de saberes laterales vinculados a las causas y consecuen- cias de la propuesta, pero también a que la propuesta no se lleve a cabo).

1. Enseñanza como relación estratégica de docentes y estudiantes con los saberes

En la relación didáctica, la lógica de la enseñanza posee importantes diferencias con res- pecto a la lógica de los aprendizajes. De este modo, los docentes despliegan estrategias de enseñanza vinculadas con criterios para el uso del tiempo, los recursos, la construc- ción de ejemplos, los modos de explicación, los tipos de actividades propuestas, los mo- dos de agrupamiento de los estudiantes, entre otras cuestiones. La temporalidad de la enseñanza es lineal y siempre se proyecta a futuro. Este conjunto de componentes, se presenta en el marco de modos y estilos de enseñanza que construyen diferentes tipos de demandas cognitivas y relacionales hacia los estudiantes, quienes deben desplegar diferentes estrategias para atenderlas (escuchar, tomar notas, leer, releer, consultar con sus compañeros, reelaborar lo producido, preguntar a los docentes, generar búsquedas propias sobre cuestiones para las que posee información insuficiente, aprender a traducir saberes en producciones, organizar el tiempo de aprendizaje en función de las demandas de la enseñanza; e incluso aprender a sortear las situaciones de examen, mostrando lo que dominan y evitando que se refleje lo que no saben). Estas estrategias han sido des- criptas por Perrenoud (2008) en tanto constitutivas del oficio de estudiante. A diferencia de las estrategias de enseñanza, las de aprendizaje no se mueven en forma lineal, sino recursiva (en un ida y vuelta con lo ya visto o estudiado), no lo hacen de forma simul- tánea (todos aprendiendo al mismo tiempo), sino de forma heterogénea (para algunos ciertos temas resultan más simples y pueden aprenderlos más rápido). El esquema que presentamos a continuación, grafica la relación entre saberes de referencia (curricula- res, institucionales o en el marco del trabajo áulico); estrategias de enseñanza (lo que da cuenta de la superación del método único comeniano) y estrategias de aprendizaje.

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1. Claridad sobre las expectativas del saber

La pregunta a responder sería, en esta ocasión, qué nos interesa que, al concluir la clase, puedan conocer, pensar y hacer los estudiantes (notemos que no hacemos alusión a lo aprendido, porque ese es un proceso mucho más complejo que difícilmente se logre en una o varias clases). Podemos proponernos, por ejemplo, que los estudiantes identifiquen ciertos factores que inciden en el equilibrio ambiental o que ensayen argumentos a favor del cuidado del medio ambiente desde posiciones sociales diferentes (un empresario que fumiga plantaciones; representantes de una comuna afectada por las fumigaciones; ve- cinos organizados en un centro vecinal). En ambos casos, el tema es el mismo pero los saberes a dominar son muy diferentes. En un caso pueden no saber nada sobre el tema, en el segundo, tienen que tener un profundo dominio de la problemática. Nuevamente, este ejemplo nos sirve para ilustrar la centralidad de la mirada didáctica, a la hora de es- tablecer secuencias de saberes.

1. Demandas cognitivas movilizadas en el tratamiento de contenidos

Este punto es uno de los más descuidados al pensar la enseñanza y, sin embargo, es cru- cial en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Cuando nos referimos a demandas cognitivas aludimos a los modos de pensamiento que se proponen. Podemos reconocer (tal como las describe Meirieu, 1996), la deducción, la inducción, la divergencia y el pen- samiento dialéctico. También, de forma más general, podemos reconocer el modo en que opera el pensamiento histórico y el experimental, así como operaciones de descripción, comparación, análisis y explicación, entre otras. Estos procedimientos son contenidos en sí mismos y se aprenden el marco de procesos de trabajo con saberes específicos (física,

matemática, historia, etc.). Los procedimientos cognitivos deben ser objetos de enseñan- za: no es algo con lo que los estudiantes llegan a clases. Cada una de las operaciones señaladas supone, ante un mismo contenido, grados de dificultad diferentes. Entonces, al momento de planificar una clase es central preguntarse (además de qué se quiere en- señar) qué modo de trabajo, en función de determinado saber, se propondrá a los estu- diantes. Es a partir de esa respuesta que, sobre un mismo tema o contenido, podremos optar por actividades de descripción, comparación, análisis y explicación (lo que justifica- ría trabajar didácticamente durante un tiempo prolongado, por ejemplo) o, por el contrario, detenerse en solo una operación mental (y entonces sería menor el tiempo destinado a ese contenido). Nótese que la secuencia de contenidos no es similar a la secuencia de complejidad en las relaciones con los saberes propuesta a los estudiantes. De hecho, es posible trabajar un tema/contenido complejo con actividades de baja intensidad cognitiva, pero también abordar un tema/contenido muy simple con actividades de alta complejidad cognitiva. Ensayemos un ejemplo sobre cómo pensar la relación entre contenidos y de- mandas cognitivas. En el cuadro que presentamos a continuación (válido para cualquier asignatura), puede verse una fila donde dice “meses” (podrían ser también semanas o días) y una columna con cinco “demandas cognitivas” (estas u otras posibles). Para una asignatura de 8 hs. mensuales, las actividades que mayor presencia tienen son las que demandan menor intensidad cognitiva. A medida que pasa el tiempo, se incrementa la complejidad de las actividades propuestas (en función de otros contenidos que se desa- rrollan). Hacia el final del cursado queda invertida la relación con respecto al primer mes y el mayor estatus lo ocupan actividades más complejas. A los fines de la acreditación, habría que recordar que las actividades más complejas son las que con menor tiempo de trabajo han contado. Entonces, la definición sobre si se aprueba o no la asignatura debería concentrarse sobre demandas cognitivas que ocupen el centro del trabajo esco- lar (meses 4 y 5).

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