Cuerpo Y Pedagogía Crítica

Cuerpo, pedagogía crítica y lenguaje

Alfonso Cárdenas Páez*

Una de las preocupaciones de este seminario consiste en investigar el conjunto de relaciones entre el discurso, la pedagogía crítica y los procesos de decolonización en que se ha empeñado la sociedad actual. A primera vista, llama la atención que el cuerpo no aparezca en el horizonte temático que nos ocupa en este documento. ¿En dónde arraiga, entonces, el interés por el cuerpo, cuál es su beneficio? Son varias las respuestas que podemos dar a este interrogante.

En primer lugar, el giro semiótico del lenguaje (Fabri, 1999) abre el abanico de posibilidades a través de las cuales el cuerpo se hace presente en la dispersión del sentido en la multiplicidad de los signos y en la condición pragmática que involucra al sujeto, la acción, la pasión y las narrativas. En segundo lugar, cuenta el discurso como manifestación enunciativa del lenguaje que supone agentes discursivos en situación que modalizan e ideologizan sus intervenciones en la perspectiva intersubjetiva. En fin, en las últimas décadas ha renacido la analógica del sentido (Oñativia, 1978; Dussel, 1988; Bono, 1993, 1995; Bruner, 1989; Beuchot, 1997; Babolín, 2005; Cárdenas, 2004, 2007, 2009); lo analógico es un campo de la significación que se apuntala en la proporción de lo simbólico, lo indicial, lo señalativo y lo imaginario e implica el cuerpo en sus formaciones semióticas; al hacerlo, da lugar al reconocimiento tanto de la sensibilidad como de la estética corporal, más aún cuando todavía se sienten los efectos que la mirada postestructuralista lanzó sobre el mundo moderno y las consecuencias que ella ha tenido en la postmodernidad.

Estas proyecciones y muchas más han influido en la educación y dado lugar al surgimiento de numerosas tesis entre las cuales se destacan las que conciernen a la pedagogía crítica. El programa de esta es denso a juzgar por los principios que la atraviesan (marxismo, teoría crítica, postestructuralismo, postmodernismo, fenomenología), así como por el número de autores interesados en ella. El reconocimiento de la naturaleza política y ética de la educación, la relación con el poder y la emancipación como uno de los objetivos críticos, la visión humanística e ideológica que caracteriza a dicha pedagogía, la educación como política cultural , la crítica de la cultura depredadora, el papel intelectual de los educadores, la nuevas formas de alfabetización, la sociología curricular, la naturaleza del lenguaje y su papel en la educación, el discurso pedagógico en los límites postmodernos y el retorno del sujeto son, entre otros, temas que convocan la presencia del cuerpo y de la encarnación como intento de quitarle piso a las exclusiones y ambientar el proceso educativo.

Dados estos elementos, es claro que el cuerpo es un factor primordial de la comprensión del hombre como ser educable, amén de la exigencia de que, dado el reconocimiento de la diferencia no indiferente y de la presencia del otro, ese proceso no se puede concebir al margen de la corporeidad y de los contextos experienciales en que ocurre.

Se evidencia, entonces, que el cuerpo es un sistema dinámico y rico en manifestaciones de sentido en cuanto a sus formas, partes, órganos, funciones, estructuras, posiciones y estados; en la generación de metáforas, indicios y símbolos; en la actitud interpretativa provocada por su presencia y movimientos; como eje de enunciación discursiva, de articulación de la voz y orientación de la mirada; como reservorio de la memoria y eje de la experiencia humana. De ahí que nuestro interés se concentre en lo semiótico y en las proyecciones pedagógicas del sentido, ante todo porque el cuerpo, pese al ocultamiento de que ha sido objeto, ha tenido presencia manifiesta supuesto que la corporeidad atraviesa transversalmente la problemática del hombre como productor de sentido.

Vamos, entonces, a prestar atención a algunos planteamientos que McLaren (1997: 79-108) expone en el segundo capítulo de la primera parte de su libro, los cuales se relacionan con la incidencia pedagógica y crítica del cuerpo.

1. El cuerpo en la mirada de Occidente

Occidente se ha caracterizado por una marcada sustracción del contexto y por un enfoque global que excluye cualquier alusión a la situación en que conviven los sujetos. Esta actitud, que contrasta con los deseos de la pedagogía crítica cuyo apoyo encontramos en las diversas direcciones que ha cobrado y en la expectativa cultural, social, ética y política que envuelve la educación, nos exige que, antes de proseguir en el desarrollo del tema, veamos a vuelo de pájaro sus orígenes en la historia de Occidente. Un primer acercamiento de orden religioso nos revela que, ya en el Génesis, lo primero que se nos manifiesta es el cuerpo; según el relato bíblico, tanto el hombre como la mujer fueron primero cuerpos de barro y carne, a los que después se les infundió el alma como principio vital. Frente a esa unidad estrecha del hombre con la tierra y muy a pesar de ella, aparecen las paradojas nacidas de la dicotomía: cuerpo-alma la cual ha sido decisiva en la comprensión occidental de esa relación.

Así, esa masa de barro y de carne comienza a ser cuerpo desde el momento en que adopta la posición erecta, libera sus manos de la función locomotriz, comienza a caminar en sus extremidades inferiores y a ser objeto de múltiples transformaciones anatómicas y neurofisiológicas que, aparejadas con dicha posición, permiten, por ejemplo, el desarrollo del horizonte visual gracias al cual tenemos una visión estereoscópica, atómica y corpuscular. Parece, pues, que el cuerpo es un predicado humano, alcanzado en esa travesía que va de la hominización a la humanización. Esta posición privilegiada desde la cual ya no es solo un organismo que sobrevive, sino un cuerpo que requiere atención (aseo, afeites, adornos, vestido), ocupa un lugar en el espacio, se alimenta y se pone en situación, vive la vida a ritmos variables, puede expresarse de distintas maneras y adoptar puntos de vista y perspectivas diferentes frente a su entorno. Tales logros suponen haber alcanzado una sensibilidad no solo reactiva sino saturada y compleja; haber dado el paso de la simple actividad a la acción y la creación de una cultura como modo de vivir humano, como ‘morada del hombre’, ha transformado al hombre en un ser trabajador e intelectual, cuya producción de sentido se caracteriza por un juego de tensión permanente entre la identidad y la diversidad.

Esta primera constatación, sin embargo, nos advierte que la visión del cuerpo ha seguido otros caminos en la cultura de Occidente donde ha ido de la mano de un discurso sobre la verdad, filtrado e infiltrado por los valores del capital postindustrial, que solo ofrece información y métodos para obtenerla acordes con la defensa de sus bases, sus principios, sus intereses, ideología que nos ofrecen los medios masivos de comunicación, con pretensiones de significado universal marginado de contextos de desempeño y de los cuerpos del sujeto.

1.1 La estigmatización del cuerpo

Uno de los primeros pasos en este recorrido nos remite a Platón y su tendencia a desestimar las particularidades del ser humano en pro de la significación universal, como proyección de lo que se ha dado en llamar idealismo objetivo. Así, surge el dualismo cuerpo y alma, que exalta esta última en detrimento del primero; tal dicotomía nos indujo a pensar en que el alma era superior en cuanto inmortal frente al cuerpo mortal y corruptible, producto de la carne. La escasa atención platónica al cuerpo es expresión del orfismo, según el cual el cuerpo es la “cárcel del alma”. Al formular la diferencia tajante entre cuerpo y alma, atribuye un papel diferente a cada una de las sustancias: los sentidos y el deseo pertenecen al cuerpo y son su forma de conocimiento, por lo cual, el hombre debe purificar el alma y liberarla de su cárcel, apartándose de los goces sensuales para desarrollar el pensamiento, el conocimiento intelectual o noético. Desde la herencia órfica, Platón atribuye al alma encarcelada varios estados: es irascible, concupiscible y racional; a esos estados, se refiere a través de mitos como el del carro alado, tirado por dos caballos conducidos por la razón que funge de auriga.

Esta distinción entre cuerpo y alma también se da en Descartes; para el filósofo francés, la matematización y regulación precisa de la duda metódica como método racional que debe conducir a la verdad, a la comprensión de las cosas sin desvío alguno, se opone a la manera como los sentidos corporales nos engañan. Así, en la primera de sus Meditaciones metafísicas nos dice:

Por cierto, todo aquello que hasta ahora he reconocido como lo más verdadero lo he recibido mediante los sentidos; más he descubierto que éstos me engañan en ocasiones, y no es prudente depositar plena confianza en quienes nos han engañado, incluso si lo han hecho sólo una vez. No obstante, si bien los sentidos en ocasiones nos engañan acerca de ciertas cosas muy pequeñas o muy distantes, es posible que haya otras muchas de las cuales no se puede dudar aunque provengan de ellos.

Esta directriz se consolida en la segunda Meditación donde plantea que "Para hablar con precisión, soy tan sólo una cosa pensante, es decir, una mente, o un alma, o un entendimiento, o una razón, palabras cuyo significado no conocía yo antes", de donde se concluye que, aunque pueda dudar de todo, aún de mi cuerpo y de la información que me brindan los sentidos, no puedo dudar de que pienso, lo

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