Diseños Y Estructuras Instruccionales

Presentación

El conocimiento histórico actual es heredero de una larga reflexión sobre el sentido y el valor formativo que tiene para los alumnos el análisis de la sociedad. Por esta razón, la complejidad del mundo actual, resultado del continuo y acelerado proceso de transformación de las sociedades, plantea a la Educación Básica el reto de brindar a los alumnos los elementos que necesitan para actuar como personas reflexivas y comprometidas con su comunidad y la sociedad.

Resulta importante identificar áreas de oportunidades y aprovecharlas, para dar sentido a los esfuerzos acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua con el que convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social realmente interesada en la Educación Básica.

La acción de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan ambientes, plantean las situaciones didácticas y buscan motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias. por tal motivo resulta importante que los docentes conozcamos cómo avanzan los alumnos en el desarrollo de las nociones de tiempo y espacio históricos; en el manejo de la información de los sucesos y procesos del pasado que han configurado a las sociedades actuales con un sentido crítico y reflexivo, en el reconocimiento de valores universales, la diversidad cultural, el fortalecimiento de su identidad, en valorar el patrimonio natural y cultural e identificar y establecer compromisos con la sociedad que les ha tocado vivir.

Pensar históricamente implica reconocer que todos los seres humanos dependemos unos de otros y que nuestro actuar presente y futuro está estrechamente relacionado con el pasado. Además, significa comprender el contexto en sus diferentes ámbitos –económico, político, social y cultural– en el que se han desarrollado las sociedades, tomando en cuenta que los seres humanos poseen experiencias de vida distintas, que les hacen tener perspectivas diferentes sobre los sucesos y procesos históricos y acerca de su futuro. Por tanto, el pensamiento histórico implica un largo proceso de aprendizaje que propicia que los alumnos, durante la Educación Básica y de manera gradual, tomen conciencia del tiempo, de la importancia de la participación de varios actores sociales, y del espacio en que se producen los hechos y procesos históricos.

Sin tener claras las implicaciones teórico-metodológicas que conlleva la organización curricular para el estudio de la realidad histórico-social bajo un paradigma por área o con base en un modelo por asignatura, ante la carencia de investigaciones que fundamenten una toma de decisiones al respecto; los docentes que laboramos en primarias enfrentamos la tarea de asimilar, en la práctica cotidiana, la supresión de las ciencias sociales y la reincorporación de la historia, el civismo y la geografía –como asignaturas–, en el plan y los programas de estudio, a partir de la reformulación de contenidos y materiales educativos.

Sin embargo, la reincorporación de la historia en el mapa curricular y la difusión de orientaciones pedagógicas para su enseñanza, no son suficientes para desarrollar nuestra competencia en la elaboración de situaciones de aprendizaje significativo, en tanto no asumamos la apropiación y/o creación de mecanismos para operarla en los grupos escolares.

Asimilar, en la práctica cotidiana, un cambio de contenidos y materiales educativos no resulta una tarea sencilla; quizá por eso aún predomina la enseñanza tradicional de la historia en la educación primaria, caracterizada por la transmisión oral y/o escrita de información, generalmente limitada al libro de texto, y por el uso constante del cuestionario, como guía para la lectura e instrumento para la evaluación.

La reproducción de la enseñanza tradicional de la historia se explica, porque en ese tipo de práctica se ignoran tanto las características de la historia –objeto de conocimiento–, como las de los niños –sujetos cognoscentes–; situación agravada por la deficiente selección, creación y organización de recursos para el aprendizaje.

El problema esencial que se genera con la enseñanza tradicional de la historia consiste en la carencia de significado que para los alumnos tiene el estudio de esa disciplina, en consecuencia, no se alcanza la intención educativa de facilitar la construcción racional y sistemática de explicaciones de la realidad histórico-social, ni una comprensión que propicie la participación del educando en la vida social.

La ruptura de la enseñanza tradicional de la historia representa una cuestión compleja, implica:

De acuerdo con su significado etimológico, enseñar a investigar, indagar e informar acerca de los procesos de desarrollo de las sociedades humanas [historia-acontecimiento]; y la disciplina que investiga y explica esos procesos [historia-interpretación], según la doble acepción de la historia.

Recurrir, en ese sentido, a una metodología hipotético-deductiva (empleada por los historiadores en su interacción con las fuentes) para propiciar que, en el marco de una situación problemática, los niños emitan sus saberes previos y formulen hipótesis, que para ser contrastadas motiven el diseño, aplicación y evaluación de un plan operativo para interactuar con las fuentes disponibles, asequibles (en tanto mediaciones, huellas del pasado) y, a la luz de los resultados de sus indagaciones, elaboren conclusiones que informen en el seno del grupo, de la escuela, y de ser posible de la comunidad, a través de producciones que puedan enriquecer el acervo existente.

Conocer el proceso que siguen los niños al aprender historia –al construir conocimientos históricos–, para que nuestra intervención pedagógica resulte congruente y pertinente.

En la construcción de representaciones de la realidad histórico-social, los niños generan hipótesis (más o menos espontáneas –en tanto incorporan informaciones transmitidas en su contexto–, según sus posibilidades), ante situaciones problemáticas y conflictos sociocognitivos.

Los niños, ante situaciones históricas, evolucionan hacia razonamientos deductivos a través de una serie de etapas:(1)

Sólo "extraen hechos" descriptivamente, sin poder deducir conclusiones;

Empiezan a establecer relaciones entre hechos cada vez más complejos; y

Son capaces de evaluar e interpretar hechos, de extraer conclusiones que pueden comprobar de manera sistemática.

Las limitaciones de los niños para entender la realidad social, que no podrá conocer cabalmente sin el estudio de su historia, no sólo son cognoscitivas, sino también sociomorales, pues en la construcción de conocimientos históricos se requiere:

... la comprensión de las nociones de empatía y tiempo histórico [así como de espacio geográfico], la comprensión de los conceptos históricos y su relación con los conocimientos previos o las representaciones iniciales del alumno; la capacidad de entender el carácter relativista de la historia, los procesos de razonamiento sobre contenidos históricos y la comprensión de textos históricos.(2)

El carácter relativista de la historia implica la necesidad de que los alumnos comprendan que no existe la verdad absoluta en la historia; la repercusión de esta característica en los procesos cognoscentes se traduce en el desarrollo de la capacidad para confrontar informaciones diferentes, hasta opuestas, sobre un mismo hecho histórico. Esta capacidad, al vincularla con las creencias epistemológicas de los sujetos –sobre el conocimiento–, es denominada relativismo cognitivo.

A manera de reflexión agrego que, la historia, pese a ser un campo de acción de la ideología, aún en la escuela, es una ciencia en construcción, que al anular la tridimensionalidad del tiempo, permite recuperar el pasado para explicar racionalmente el presente y proyectar, con un mínimo de rigor, el futuro, dotándonos de conciencia histórica, en respuesta a nuestra necesidad de autognosis, pues tanto como naturaleza somos historia.

Presentación del Diseño Instruccional de acuerdo a los Cuatro Pilares de la Educación:

Jonnasen (en línea) menciona “que un proceso de diseño instruccional debe estar relacionado con el diseño de ambientes que favorezcan la construcción de conocimientos, el cual sea facilitado mediante la exploración del medio ambiente del mundo real y por la incorporación de nuevos entornos”.

Se debe reconocer que la enseñanza, está vinculada con la actividad práctica del hombre en la búsqueda de conocer, comprender y transformar la realidad objetiva, lo cual le implica la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades. Entonces el propósito de la instrucción es, transmitir información mediante una comunicación directa, apoyada en el uso de medios, técnicas y estrategias educativas (Von Bertalanffy, 2007).

La UNESCO llego a la conclusión que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales (Pilares de la Educación) que en el transcurso de la vida, serán para la persona los pilares del conocimiento:

“Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; y aprender a ser, un proceso que recoge elementos de los tres anteriores para estar en condiciones de actuar con capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal”

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