Lla Escritura

LA ESCRITURA Y SU ENSEÑANZA.

Una de las tendencias que más se está extendiendo en toda la enseñanza moderna es la educación centrada en el proceso. La enseñanza de la escritura ha explotado este modelo desde hace mucho tiempo en todo el mundo y podemos considerarla actualmente el paradigma de referencia principal.

Efectivamente, lo que más opone a la enseñanza actual de la escritura respecto de la antigua (reciente, no así la Retórica) es centrarse en la totalidad del proceso de creación escrita, no sólo en el producto final. La enseñanza antigua hacía un hincapié excesivo en el producto final de manera penalizadora y no intervenía apenas en el proceso de escribir. La importancia del proceso deriva fundamentalmente de la observación de escritores y de la recreación de modelos constructivistas de escritura que coinciden en la afirmación de que la principal actividad radica en la planificación y revisión, a pesar de que algunos escritores expertos presenten estos procesos con un alto grado de automatización. En consecuencia, y aplicando estas conclusiones a la enseñanza, el déficit del alumnado en el lenguaje escrito se debe a su obsesión por el producto final y el descuido de la planificación y revisión del proceso. Una educación de la escritura en Secundaria debe preocuparse de este aspecto: enseñar la planificación y revisión de los escritos para conseguir mayor eficacia en las metas pretendidas sobre el producto final.

La enseñanza de la escritura centrada en el proceso no sólo encuentra reticencias entre el profesorado, sino entre el alumnado, al que en muchas ocasiones cuesta acostumbrar a que planifique y revise. A algunos investigadores les resultó sorprendente que ni los alumnos universitarios planifican en absoluto lo que van a escribir (Peronard, 2003). Al respecto, dice Cassany (2001):

“Se tiene una consideración negativa de los materiales intermedios (feos, sucios, torpes). Como no se tienen modelos, se piensa que los textos no tuvieron estas versiones. La versión pulida final es lo único válido. Se piensa además que la escritura es parecida al habla, que corregir es malo (se oculta siempre) y que planificar sólo resulta una pérdida de tiempo. En consecuencia, se debe conseguir el texto de una sola enunciación”.

Björk y Blomstand (2000) parten de la enseñanza de la escritura basada en el proceso y señalan cuatro corrientes principales en todo el mundo de las que pueden recogerse aportaciones en un modelo más general:

1. Expresiva: la escritura se presenta en la enseñanza como un medio de expresión de la vida interior del alumno.

2. Cognitiva: la enseñanza de la escritura debe centrarse en los procesos psicológicos que suceden mientras se escribe.

3. Neorretórica: la escritura sirve como una comunicación entre individuos y hay que educar esta habilidad.

4. Sociocultural: la escritura es un producto resultado de la clase socio-cultural y debe educarse compensando estas diferencias socio-culturales.

En España, la corriente centrada en el proceso tomó especialmente el camino de los denominados talleres literarios, cuyo origen hay que situar en la influencia francesa de Queneau y la italiana de Rodari. Los talleres de Enciso y Rincón (1985), por ejemplo, fueron la mejor muestra de este tipo de enseñanza de la escritura, generalmente basada en consignas. Actualmente, podemos considerar a Cassany (1987, 1995, 1999) el principal representante en España de la corriente de enseñanza de la escritura centrada en el proceso.

Aunque los talleres literarios partieron -como su nombre indica- de la lengua escrita literaria, la enseñanza de la escritura centrada en el proceso no debe olvidar que los textos escritos presentan una gran variedad no ya de estilos sino de objetivos y por tanto, no debe limitarse a la literatura (los talleres literarios se propusieron como alternativa a la enseñanza historicista de la literatura, no como enseñanza general del lenguaje escrito).

La primera conclusión sobre un modelo de enseñanza de la escritura es doble: debe centrarse en el proceso y debe educar una variedad de composiciones.

He aquí el decálogo que Cassany (2001) establece para la enseñanza de la composición escrita:

1. El aprendiz escribe en clase.

2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.

3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes.

4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diferentes.

5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula.

6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos.

7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz.

8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe.

9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.

10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.

Del decálogo anterior se derivan multitud de ideas de cómo debe ser un modelo de enseñanza de la escritura (además de maravilloso y perfecto si pudiéramos cumplir todos sus mandamientos). No vamos a explorar todas las consecuencias, pero al menos hagamos notar las más relevantes en cuanto a nuestro objetivo.

La primera consecuencia pone de manifiesto la relación entre escritura, lectura y lengua oral (el aprendiz lee..., el aprendiz habla...).

La segunda puede servirnos para relacionar enseñanza de la lectura y enseñanza de la escritura: la enseñanza de la escritura debe ser también explícita y contextualizada (escribe cooperativamente, habla con los compañeros, el docente actúa como lector..., el aprendiz escribe en clase, ...usa...recursos contemporáneos), modeladora (el docente escribe en el aula), motivadora (escribimos... cosas que nos interesen), incluso metacognitiva y estratégica (el aprendiz...se autorregula). Y por supuesto, debe ser prolongada. La experiencia demuestra que muchas formas discursivas escritas no se aprenden nunca en la primera redacción, incluso aunque se le haya dado gran importancia al proceso.

Esta semejanza no significa que apliquemos un modelo idéntico -cada habilidad necesita su propia forma de actuar-, sino que

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