Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación

PONENCIA IV Evaluación del profesorado

Moderador: Josep Carreras Barnés. Barcelona.

Sábado 25 de octubre - 11.30 horas Aula Pittaluga

Modelos, procedimientos e instrumentos

de evaluación de

la actividad docente

José González Such

Grupo de Evaluación y Medición, Departamento

de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universitat de Valencia (UVEG).

Introducción

La búsqueda de la calidad es una constante en nuestro país desde hace unos años, y en especial en el sistema universitario. Dentro del sistema educativo se ha puesto de relieve en muchas ocasiones la interrelación existente entre distintos factores, que afectan directamente a la calidad (De Miguel, 19941; De la Orden, 19952; García Ramos y Congosto Luna 20003; Cantón et al., 20014, citados en Abalde et al, 20025. El sistema universitario no puede, por tanto, dejar de ser uno de los focos sobre los que se incide en esta búsqueda de la calidad. Los Planes Nacionales de Evaluación de la Calidad Universitaria se centran en este aspec- to. Indudablemente, desde cualquier óptica, la docencia universi- taria es uno de los pilares básicos sobre los que se sustenta esta calidad. La actividad docente se considera una actividad comple- ja, y en muchas ocasiones conflictiva. Prueba de ello es la ausen- cia de una solución plenamente satisfactoria entre las experien- cias realizadas (Abalde et al, 20025).

No obstante, aún considerando la complejidad aludida de la función docente, numerosos autores han intentado definir cuáles son sus características fundamentales y las implicaciones que ello tiene para la evaluación (González Such, 1998)6. Hernández y Sarramona (20027: 559) indican que parece existir un acuerdo en considerar que es “una ocupación polivalente, que incluye valores, principios morales, además de habilidades didácticas y concep- tuales”. Tejedor (20038:176) señala que la “evaluación del profeso- rado es un proceso que debe orientarse fundamentalmente a la esti- mación del nivel de calidad de la enseñanza a fin de contribuir progresivamente a su mejora. (...) El proceso de evaluación debe concebirse igualmente como estrategia adecuada para fundamen- tar la investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario, en cuyos resultados deberían basarse las pautas sugeridas para la necesaria innovación metodológica.”

Jornet (1991)9 establece una diferenciación entre tipos de Planes de Evaluación de la Docencia tomando en consideración tres dimensiones desde las que situar los principales enfoques de la evaluación universitaria, junto con los polos de referencia que origina:

a) Control de la evaluación. Quién promueve y/o desarrolla y/o utiliza la evaluación. Externo/interno.

b) Objeto de la evaluación. Qué se evalúa. Macroanalí- ticos/microanalíticos, Molar/molecular.

c) Finalidad de la evaluación. Propósito, utilización y objetivo de la evaluación. Formativo/sumativo.

Partiendo de estas dimensiones, Jornet (1991)9 y Jornet et al (1996)10 identifican tres grandes enfoques: a) Institucionales, b) De Programa y c) De Profesorado, cada uno de los cuales tiene, a su vez, dos finalidades (Formativo-mejora, Sumativo-Rendición de cuentas):

a. Enfoques Institucionales. Orientados hacia el concepto de Calidad Educativa. Se pretende medir la actuación global de la Universidad y los servicios y/o programas y/o los profesores, en función de del tipo de objetivos y la finalidad de la evaluación. Pueden ser formativos, sumativos y mixtos, dependiendo de la finalidad. En los formativos (de Autorrevisión) las fuentes de información para la evaluación se basan en el análisis conjunto entre la unidad evaluada y un equipo técnico de expertos o cole- gas de los datos que reflejen la acción institucional: organiza- ción, aprovechamiento de recursos, etc. Las técnicas son varia- das y los indicadores diversos: cuantitativos, de carácter econó- mico o estructural, y cualitativos, contextualizando la realidad. Pueden entenderse como un marco de trabajo.

Respecto a los Enfoques Institucionales de Rendición de Cuentas, su finalidad puede ser variada, dependiendo de los pro- motores de la evaluación y del tipo de universidades sobre las que se desarrolla (públicas/privadas). Los fines están vinculados al tipo de decisiones sobre la planificación, mantenimiento/desarrollo de instituciones, distribución de los recursos, etc. Los esquemas de trabajo están vinculados a la valoración de indicadores de resulta- dos buscan el análisis el grado de consecución de objetivos institu- ciones concretos o la utilidad global del producto institucional. Las fuentes de información son múltiples: bancos de datos de la propia universidad, informes de expertos, etc.

Los enfoques mixtos incluyen algún tipo de informe de auto- rrevisión aceptado por la Comisión evaluadora y orientan su aná- lisis con algún propósito sumativo, realizando la evaluación por medio de un comité de expertos tomando como base las fuentes mencionadas.

b. Enfoques de Programas. Está referido a un acercamiento evaluativo de aplicación general a distintos ámbitos de evalua- ción. Las fuentes de información suelen ser las de cualquier eva- luación de la docencia, integradas y contextualizadas para que pueda darse un imagen global del mismo. Se sustentan en la selección de indicadores (modelo CIPP, u otro tipo de estrategias). De Miguel (1991) proporciona un modelo de selección de varia- bles a partir del modelo CIPP.

c. Enfoques centrados en el profesor. Focalizan la evaluación en la función docente desarrollada por el profesor, pueden estar orientados al desarrollo profesional o a la rendición de cuentas. Al requerir la participación activa del profesor el proceso de actuación de la institución se orienta a la sensibilización del pro- fesorado. Los enfoques de Rendición de Cuentas requieren un proceso de institucionalización complejo.

Con todo, y siguiendo a Mateo (2000:11)10 asumimos que “no es posible plantearse un verdadero proceso de mejora de la calidad que ignore las demandas individuales”, hemos de combinar el desarrollo institucional con el individual para obtener resulta- dos. La participación del profesorado en el proceso de evaluación presenta un valor formativo, facilitando la coordinación de las actuaciones, la construcción de una visión unitaria del centro y la creación de una cultura institucional común (Mateo, 2000)11.

Algunas de las debilidades de la evaluación de la calidad en la universidad española, entre las que señalan el retraso de la uni- versidad española con respecto a países de nuestro entorno (De Miguel, 199912: 105, Gutiérrez 200013: 2, citados en Rodríguez y Gutiérrez, 200314). Entre ellas, la primera debilidad es la “falta de información que existe respecto a los instrumentos de recogida de información que deberían ser utilizados en el proceso de eva- luación de las universidades”. Los indicadores están claramente diferenciados, aunque no se indica los instrumentos y las meto- dologías a utilizar (Rodríguez y Gutiérrez, 200314).

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Evaluación del profesorado

Recientemente, Tejedor (2003)8 pone de manifiesto la existen- cia de dificultades en las prácticas de la evaluación institucional, entre ellas las relacionadas con valoraciones específicamente adaptadas al contexto y homologadas al mismo tiempo por la comunidad académica y social, la necesidad de la correcta reali- zación de las prácticas evaluativas, o el rol estratégico de un sis- tema de evaluación.

De igual forma, Tejedor (2003:157)8 realiza una reflexión sobre distintos aspectos que requiere la puesta en marcha de un sistema de evaluación del profesorado, que pensamos que sinte- tizan muy bien el proceso de puesta en marcha de un plan de eva- luación docente.

Para la construcción de un sistema de evaluación del profeso- rado se deberán tener en cuenta las siguientes acciones (Stronge, 199715, citado en Mateo, 2000: 13)11:

a. “Establecimiento de objetivos mutuamente beneficiosos. b. Enfatización de la comunidad sistemática.

c. Creación de un clima favorecedor de la evaluación

d. Garantía en la aplicación técnica del sistema evaluativo. e. Uso de múltiples fuentes de datos.”

Por otra parte, Mateo (2000)11 diferencia cuatro fases en el proceso de diseño de un sistema de evaluación del profesorado: De ideación, de desarrollo, de implementación y la fase metaeva- luativa, con distintos momentos en cada una de estas fases.

Fuentes e instrumentos de recogida de información

Se revisan los componentes implicados en las distintas fuen- tes de recogida de información sobre evaluación del profesorado: Rendimiento de los estudiantes; evaluación por iguales; autoeva- luación; evaluación por expertos; evaluación por administradores o superiores; exalumnos; el clima de clase; materiales; producti- vidad investigadora; informes: notas, matriculados, etc. o el por- tafolio docente.

De cada una de estas fuentes podremos obtener información mediante distintos instrumentos, entre los que se encuentran los cuestionarios, la observación, los registros académicos, las prue- bas de rendimiento, pruebas estandarizadas o no estandariza- das, los comentarios escritos, los grupos de discusión, los mate- riales utilizados por el profesor, etc.

Respecto a la fiabilidad y la validez de los distintos instru- mentos, creemos que es un

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