APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: UN CONCEPTO SUBYACENTE

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Meaningful learning: a subjacent concept

El aprendizaje significativo como un concepto subyacente a subsumidores,

esquemas de asimilación, internalización de instrumentos y signos, constructos

personales y modelos mentales, compartir significados e integración constructiva de

pensamientos, sentimientos y acciones.

Marco Antonio Moreira.

Instituto de Física, UFRGS

Caixa postal 15051, Campus

91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil

El conocimiento humano es construido; el

aprendizaje significativo subyace a esa

construcción. (J.D. Novak).

Abstract

To some extent, the purpose of this paper is to rescue the original meanings of the

meaningful learning concept. It is a very popular concept today. So popular that it might

become trivial and useless. Given this, my objective here is to argue that meaningful learning

is a subjacent concept whith respect to several contemporary views on learning and teaching,

such as cognitive conflict, personal interaction, sharing of meanings, personal constructs,

mental models, and the constructive integration of thinking, feeling and acting. However, I

will also argue that, from the instructional point of view, the original meanings of meaningful

learning, as proposed by Ausubel and elaborated by Novak, are more useful for the teacher.

Introducción

En el contexto educativo, hoy casi no se habla ya de estímulo, respuesta, refuerzo

positivo, objetivos operativos, instrucción programada y tecnología educativa. Estos

conceptos forman parte del discurso usado en una época en la que la influencia

comportamentalista en la educación estaba en auge y se traducía explícitamente en las

estrategias de enseñanza y en los materiales educativos. En esta época, la enseñanza y el

aprendizaje se enfocaban en términos de estímulos, respuestas y refuerzos, no de significados.

Actualmente las palabras al uso son aprendizaje significativo, cambio conceptual y

constructivismo. Una buena enseñanza debe ser constructivista, promover el cambio

conceptual y facilitar el aprendizaje significativo. Es probable que la práctica docente aún

tenga mucho del conductismo pero el discurso es cognitivista/constructivista/significativo. Lo

que se quiere decir es que puede no haber habido, aún, un verdadero cambio conceptual en

este sentido, pero parece que se está caminando en esa dirección.

En otros trabajos, discutí la cuestión de los significados erróneos con respecto al

constructivismo (Moreira, 1993a) e hice un análisis crítico de los principales modelos actuales

1

En

Moreira, M.A., Caballero, M.C. y Rodríguez, M.L. (orgs.) (1997).

Actas del Encuentro Internacional sobre

el Aprendizaje Significativo.

Burgos, España. pp. 19-44. Traducción de

Mª Luz Rodríguez Palmero

.

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Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la

estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje significativo.

Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva

solamente

de manera arbitraria y literal que no da como resultado la adquisición de

significados

para el sujeto

, el aprendizaje se denomina mecánico o automático. La diferencia

clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico está en la capacidad de relación

con la estructura cognitiva : no arbitraria y sustantiva versus arbitraria y literal (ibid.). No se

trata, pues, de una dicotomía, sino de un continuo en el cual éstas ocupan los extremos.

El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de símbolos

individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan. Ausubel

denomina

aprendizaje representacional

a este aprendizaje significativo (op. cit. p. 42). El

aprendizaje de conceptos, o

aprendizaje conceptual

, es un caso especial, y muy importante, de

aprendizaje representacional, pues los conceptos también se representan por símbolos

individuales. Sin embargo, en este caso son representaciones genéricas o categoriales. Es

preciso distinguir entre aprender lo que significa la palabra-concepto, o sea, aprender qué

concepto está representado por una palabra dada y aprender el significado del concepto (op.

cit. p. 44). El

aprendizaje proposicional

, a su vez, se refiere a los significados de ideas

expresadas por grupos de palabras (generalmente representando conceptos) combinadas en

proposiciones o sentencias.

Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerárquicamente en

términos de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos.

Consecuentemente , la emergencia de los significados para los materiales de aprendizaje

típicamente refleja una relación de subordinación a la estructura cognitiva. Conceptos y

proposiciones potencialmente significativos quedan subordinados o, en el lenguaje de Ausubel

(op. cit. p. 52), son “subsumidos” bajo ideas más abstractas, generales e inclusivas (los

“subsumidores”). Este aprendizaje se denomina

aprendizaje significativo subordinado

. Es el

tipo más común. Si el nuevo material es sólo corroborador o directamente derivable de algún

concepto o proposición ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva,

el aprendizaje se denomina

derivativo

. Cuando el nuevo material es una extensión,

elaboración, modificación o cuantificación de conceptos o proposiciones previamente

aprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado se considera

correlativo

(ibid.).

El nuevo material de aprendizaje guarda una relación de superordenación con la

estructura cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposición más

abarcadora que pueda subordinar, o “subsumir”, conceptos o proposiciones ya existentes en su

estructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos común que el

subordinado, se llama

aprendizaje superordenado

. Es muy importante en la formación de

conceptos y en la unificación y reconciliación integradora de proposiciones aparentemente no

relacionadas o conflictivas (op. cit. p. 53).

Ausubel cita además el caso del aprendizaje de conceptos o proposiciones que no son

subordinados ni superordenados en relación con algún concepto o proposición,

en particular

,

ya existente en la estructura cognitiva. No son subordinables ni son capaces de subordinar

algún concepto o proposición ya establecido en la estructura cognitiva de la persona que

aprende. A este tipo de aprendizaje le da el nombre de

aprendizaje significativo combinatorio

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(ibid.). Según él, generalizaciones inclusivas y ampliamente explicativas tales como las

relaciones entre masa y energía, calor y volumen, estructura genética y variabilidad, oferta y

demanda, requieren este aprendizaje.

De manera resumida, y prácticamente sin ejemplos, intenté presentar en esta sección

los significados originales atribuidos por Ausubel al concepto de aprendizaje significativo.

Este concepto es hoy muy usado cuando se habla de enseñanza y aprendizaje, sin embargo,

frecuentemente sin que se sepa con exactitud lo que significa. Además de procurar aclarar

esto, este apartado también pretende proporcionar ayudas para argumentar, en las secciones

siguientes, que el concepto de aprendizaje significativo es compatible con otras teorías

constructivistas pero que su mayor potencial, en la perspectiva de la instrucción, está en la

teoría original de Ausubel, complementada por Novak y Gowin.

El aprendizaje significativo en una óptica piagetiana

Los conceptos-clave de la teoría de Piaget (1971,1973, 1977) son asimilación,

acomodación, adaptación y equilibración. La

asimilación

designa el hecho de que es del sujeto

la iniciativa en la interacción con el medio. Él construye esquemas mentales de asimilación

para abordar la realidad. Todo esquema de asimilación se construye y todo acercamiento a la

realidad supone un esquema de asimilación. Cuando el organismo (la mente) asimila,

incorpora la realidad a sus esquemas de acción imponiéndose al medio.

Cuando los esquemas de asimilación no consiguen asimilar determinada situación, el

organismo (mente) desiste o se modifica. En el caso de la modificación, se produce la

acomodación

, o sea, una reestructuración de la estructura cognitiva (esquemas de asimilación

existentes) que da como resultado nuevos esquemas de asimilación. A través de la

acomodación es como se da el desarrollo cognitivo. Si el medio no presenta problemas,

dificultades, la actividad de la mente es sólo de asimilación ; sin embargo, frente a ellos se

reestructura (acomoda) y se desarrolla.

No hay acomodación sin asimilación, pues la acomodación es una reestructuración

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