Críticas A La Razón De Enseñar

El campo problemático de la filosofía de la educación

La educación siempre es un campo que está en discusión y en transformación ya que la sociedad también se encuentra en una etapa de cambio. Los problemas radican en las direcciones que toman las cuestiones educativas, los sentidos, las decisiones que se toman que parten de los gobiernos y Entes que regulan la educación, establecidas en los diferentes documentos que nos hacen llegar como políticas de educación, planes de quinquenio, Ley de educación, reglamentos, entre otros.

Se enfocan los cuestionamientos en pensar sobre el por qué educar. Se plantean viejas y nuevas razones para educar.

Este libro pretende reflexionar de manera filosófica acerca de la tarea de la educación.

Hay diferentes visiones sobre el campo de la filosofía de la educación. Se la presenta muchas veces confundido con la exposición y en múltiples opiniones e ideas que los filósofos han tenido sobre la educación. Otros la presentan como aplicación de algunas categorías asignadas por los filósofos, que se relacionan con una concepción de hombre, una cncepción de verdad, una concepción de bien, una de sociedad y de la historia, una concepción de la autoridad, de la disciplina, del poder.

El autor considera que más bien la filosofía se mueve dentro de la reflexión de la práctica educativa, de las ciencias de la educación y de la historia de la educación. Se trata de un pensamiento crítico que cuestiona fundamentos y legitimaciones desde el interior del campo educativo.

Reflexión sobre lo que es y no es la filosofía de la educación.

1. No estamos buscando el nombre propio de la educación. La filosofía no está preocupada por definir lo que es la educación.

No tener un significado preciso sobre educación o lo que es decir que la «educación tenga solamente los nombres desnudos» no significa que pueda entenderse a la educación como cualquier cosa, o que a la educación le de lo mismo cualquier nombre.

Con los nombres que se tienen deben construirse y reconstruirse discursos acerca de la educación, que fundamente y legitime sus opciones en algo distinto de una convivencia o visión de la esencia misma de la educación.

Con los nombres de la educación, sin su esencia metafísica se inauguran las ciencias de la educación. Y la cuestión de educar no es una idea arquetípica sino que es una historia de complejas prácticas sociales.

2. Pero tampoco vamos a buscar la razón única de estas ciencias y de esta historia de la educación. No se trata de buscar objetivamente lo que es la educación, ya que no existen razones únicas, es decir la posibilidad de determinar a priori o desde la razón pura o sujeto trascendental, la objetividad de las prácticas sociales como si fueran fenómenos sociales.

Ocurre que el mundo moderno busca fundamento en la certeza del cogito ( refiere a la expresión traducida como pienso, luego existo) una vez que la crítica muestra como funciona.

Tampoco se busca preguntar por las leyes del progreso de la educación, desde un espíritu transhistórico o sujeto que debe saber el sentido final o la estructura de las formas históricas de la educación.

Umberto Eco: podemos reflexionban sabiendo que «modernamente, los objetos estaban con un sujeto racional único, nosotros en cambio ,tenemos sujetos desfondados, escindidos y fragmanetados.

Es posible identificar entonces una crisis de la modernidad y debatir acerca de la alternativa de la posmodernidad.

La crisis de la educación ha supuesto que haya perdido el nombre educación su significado dado hace tiempo. Como también se expresa su racionalidad está desfondada ya no se sabe que pensarse acerca de esta cuestión como es la educación, ha perdido el sentido que oroginarimente se le daba a este. Esto no supone que nos transportemos a otro mundo como diría Nietzche, en la cual se pueda conseguir volver al modelo originario.

Como se expresa en este texto las reacciones premodernas a la crisis de la razón y del sujeto moderno son testigos de esa nostalgia, cada vez se lamentan la pérdida de la buena senda, las verdades esenciales, los valores absolutos y la correcta concepción de la persona.

El hecho de que se tengan sujetos desfondados revela que no solo ha y una racionalidad sino múltiples. En el propóosito de buscar las razones de educar y los sujetos desfondados se inaugura el pensamiento crítico acerca de la educación. La educación tampoco aparece como un solo hecho de la ciencia neutro sin valoraciones, un hecho sin sentido y sin construcción del sujeto que lo determina. La educación es una práctica social discursiva, en la cual en las razones de educar subyace un conflico de interpretaciones, se lucha por la heggemonía, se imponen ideologías, se construye una subjetividad y una realidad social.

1Interesa la historicidad y su discursividad social y por esto se propone una crítica a las razones de educar.

2Partiendo de que la educación no tiene un nombre propio que la defina, tampoco la filosofía se preocupará en analizar el uso de las palabras pedagógicas en el lenguaje cotidiano, con el propósito de encontrar un sentido pragmático, que permita comunicarnos presuponiendo que a ese uso lo determina una “forma de vida”. Esto se lo han propuesto Peters y sus seguidores, pero no ha servido para pensar la educación.

3La filosofía analítica alcanza para criticar al positivismo pero no para comenzar una crítica a las razones de educar.

4

1Interesa analizar la presencia de la educación diseminada en las prácticas sociales con el deseo de encontrar su poder productivo de subjetividad social que permita comprendernos, presuponiendo que a esa presencia dispersa la determinan “razones de educar” que reconocen las razones sociales, políticas, econḿicas, culturales y que llegados a estos cabe la crítica y la resistencia. Autores que han enfocado su trabajo en esto: Freire, Bordieu- Passeron...

2

1No podemos considerar a la educación como parecida a un movimiento natural, a un cambio y tampoco posicionarnos en que la educación se asimila a la operación cultural,a un intercambio de sentidos , a una simple socialización.

1A la educación no puede considerársela como un fenómeno natural. Son las tendencias positivistas las que reducen a la educación como un natural del aprendizaje a al hecho cultural de la socialización. El positivismo es una toma de posción ético- política que varía ya que se pueden identificar el positivismo progresista, en la historia de la educación que criticó el dogmatismo metafísico, y también el reaccionario que a partir de la evidencia de los hechos pretende obturar todo pensamiento crítico en el campo educativo.

2Los pragmatistas suelen confundir educación con el fenómeno cultural de la adaptación al grupo y de la inculturación, El pragmatismo también es una toma de posción ético- política. Se diferencia el pragmatismo democratizador que reaccionó contra el enciclopedismo que el pragmatismo neoconservador que en mobre de la ideología y la utopía pretende aceptar y profundizar la segmetación , la margiinación y la exclusión.

1Lo intersante es plantearnos formas de pregutarmos por la educación, que permiten pensar en sus razones.

2Interesa la producción de una crítica a las razones de educar, presentes en las formas de vida y en las mismas prácticas educativas.

3Con la aparición del pensamiento crítico ya no puede considerarse a la educación como un desarrollo y una simple socialización. El pensamiento crítico obliga a privilegiar en el estudio de la educación los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y socialización, que develan las intenciones de enseñar ( de transmitir determiandos conocimientos.

4

5DESARROLLO NATURAL-- SOCIALIZACIóN “CULTURAL”

6saberes enseñados

7

8Gran tema de la educación.

9

10Las razones de educar son una forma de justificar la práctica social, una acción humana.

11La educación tiene que ver con la historicidad pero también la normatividad.

12Filosofía de la educación como parte de la filosofía práctica.

13

14NO se trata apelar a la duda metódica, tampoco a la necesidad de una tábula rasa o el animal salvaje, y tampoco de despojarnos de los saberes previos.

15

16SE trata de NO instalarmos en lo que ya somos ( producto de identidades asignadas)

17

18Se trata de saber estar con los nombres desnudos y con los sujetos desfondado y desde ahí es posible reconocer como “otros”- crear el mundo nuevamente.

19Es injusto que la producción del conocimiento y la transmisión del saber alcance a todos y no alcance para que las relaciones de desarrollo y socialización se pongan al servicio del bienestar de todos.

20

...