El colectivo, el individuo y la historia

El intercambio de opiniones –sean aceptadas o rechazadas– forma representaciones que los demás proponen de sí mismos y de la persona en cuestión. La comprensión que se propone desarrollar la escuela al poner en contacto personas con diferentes capacidades es que el aprendiz aprenda a partir y exclusivamente de su propia actividad y experiencia, más o menos directa, en el nivel de la experiencia concreta, mientras que el pensamiento del experto construye la comprensión a partir de principios ajenos a las prácticas inmediatas que regulan las relaciones entre las cosas (por ejemplo, el matemático que crea teoría desligadas de la realidad). Es decir, el aprendizaje del aprendiz se basa en los hechos y los objetos mediados por las relaciones arbitrarias, enfrentándose a un pensamiento situacional y concreto en oposición a uno conceptual y abstracto. Así en la práctica compartida se le atribuye al otro una vida psicológica, intencional y de deseos (Edward y Mercer, 1988).

En consecuencia, no sólo la edad y la cultura median esta diferencia sino también la apropiación de la misma por medio de los instrumentos que en ella se emplean al participar en las prácticas socialmente organizadas, que presentan y permiten al experto proponer la forma de pensar, sentir, valorar y concebir cómo hacerlo.

En este sentido, la cultura no es entendida como un espacio de negociación y renegociación, tendiente a controlar las diferencias entre actuar y pensar. Esta negación se manifiesta en la práctica educativa donde hay reglas y normas preestablecidas. Tal inclinación se determina en los contactos, conflictos e intercambios en el salón de clase, donde existen reglas, normas y prácticas sociales impuestas, eliminando la diferencia y la variación que necesariamente cualquier persona introduce al pensar y actuar (Cazden, 1991).

Aquí se juega un saber psicológico, o sea, representaciones y estrategias, así como un saber hacer, no sólo para contemplar, sino con la intención de encontrar las formas de actuar para lograr los fines (Mercer, 1997).

En este contexto el proceso de la conversación empleado dota de sentido a cuanto es tratado, orientando las participaciones hacia un punto entre varios, ya que en ocasiones bien pueden coexistir dos marcos de referencia que validan y valoran perspectivas diferentes de un mismo acontecimiento, que incluso pueden ser contradictorias. A partir de esto cabe decir que una clase es un esfuerzo conjunto del maestro y los alumnos por mantener un foco de atención común y estructuras de actividad compartida durante el mayor tiempo posible, con la idea de lograr el cambio intraindividual (Cazden, 1991).

La construcción guiada del conocimiento y la comprensión, por tratarse de hechos sociales, se ve enmarcada y afectada a partir de los componentes de esta último y, por tanto, lastrada con una carga cultural e ideológica que define, en concordancia con los valores imperantes, lo que va a ser considerado como buena enseñanza y un aprendizaje logrado, justificando lo que se va a aprender o no, cómo pensar, hablar, ver las cosas y valorar quién se expresa de acuerdo al habla deseada, sigue las reglas establecidas y prioriza lo que la comunidad escolar indica.

Todo esto es presentado como invariable, eterno, ahistórico e irrefutable y que debe aproximarse a un mundo que si bien se transforma, lo que importa es conocerlo tal como es; para ello se debe hacer hipótesis sobre él con la condición de comprobar, de acuerdo a criterios establecidos por otros, los supuestos presentados.

El conocimiento puede ser generado por muchos pero validado por unos cuantos, en la búsqueda de anular las interpretaciones de otros grupos. De esta manera, la ciencia forma parte del sistema de valores sociales y los expresa por medio de los temas, tópicos y patrones que le son propios y que son seguidos, reproducidos y valorados porque históricamente han sido benéficos para alguien.

De la misma manera, la ciencia, a través de su historia, encarna elecciones de valor y sistemas de valor y refleja los intereses y el poder de aquellos grupos que han estado en una posición de influencia, por más indirecta que sea, sobre su historia y curso de desarrollo (Lemke, 1987). De tal suerte se presentan las cosas como si fueran hechos, datos incontrovertibles y no se discuten ni su selección ni otras alternativas posibles para elegirlos o interpretarlos.

La ciencia, de tal modo, aparece como una forma radicalmente diferente y totalmente válida de conocer, aislada de la vida social e incluso neutra y objetiva, ajena a intereses, pero siempre como una actividad increíblemente difícil, por lo que sólo los expertos pueden manejarla confiablemente, cosa que obliga al resto de las personas a aproximarse a ella y no a la inversa (Bruner, 1990).

Lo que sucede es que la ciencia, así como cualquier otra forma de hablar, presenta sus particularidades, sus formas convencionales de lenguaje, de raciocinio y de acción, que deben ser aprendidas. Otras formas de hablar se aprenden prácticamente en todo lugar y no hay lugares creados ex professo para ellas; no así la ciencia que es aprendida en sitios de acceso restringido, a edades claramente estipuladas y mediante prácticas que sólo en ella pueden tener lugar. Marco privilegiado, convertido en el Olimpo al que sólo los elegidos pueden tener acceso, y que explica y valora el “fracaso” como la evidencia de que la ciencia es difícil y no es apta para cualquiera (Cazden, 1991).

Tal situación se refleja incluso al interior del salón de clase, en la medida en que en él se confrontan interpretaciones. Los conflictos del aula reflejan en un microcosmos conflictos sociales más amplios que nuestra sociedad se ha negado persistentemente a afrontar. Ello es posible en la medida en que una visión del mundo se concreta necesariamente en toda obra humana, pues ésta expresa de forma coherente la estructura social, intelectual, afectiva, del colectivo que la generó (Bruner, 1990).

Esta visión se expresa en la escuela, entre otras circunstancias, en el establecimiento de la distinción y contradicción entre el habla y conocimiento científicos y los cotidianos ya que de entrada condena la confianza del alumno respecto a su juicio personal al concebirlo como algo interesado y sesgado por las creencias, mientras que el saber científico es objetivo, universal e impersonal (Lemke, 1997).

El colectivo, el individuo y la historia

Ahora bien, no sólo se habla de prácticas en las que la persona puede o no insertarse, sino que incluso se hace mención de que en la comunicación cotidiana se observan las oposiciones de qué recordar-olvidar, a quién, de

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