El colectivo, el individuo y la historia

El intercambio de opiniones –sean aceptadas o rechazadas– forma representaciones que los demás proponen de sí mismos y de la persona en cuestión. La comprensión que se propone desarrollar la escuela al poner en contacto personas con diferentes capacidades es que el aprendiz aprenda a partir y exclusivamente de su propia actividad y experiencia, más o menos directa, en el nivel de la experiencia concreta, mientras que el pensamiento del experto construye la comprensión a partir de principios ajenos a las prácticas inmediatas que regulan las relaciones entre las cosas (por ejemplo, el matemático que crea teoría desligadas de la realidad). Es decir, el aprendizaje del aprendiz se basa en los hechos y los objetos mediados por las relaciones arbitrarias, enfrentándose a un pensamiento situacional y concreto en oposición a uno conceptual y abstracto. Así en la práctica compartida se le atribuye al otro una vida psicológica, intencional y de deseos (Edward y Mercer, 1988).

En consecuencia, no sólo la edad y la cultura median esta diferencia sino también la apropiación de la misma por medio de los instrumentos que en ella se emplean al participar en las prácticas socialmente organizadas, que presentan y permiten al experto proponer la forma de pensar, sentir, valorar y concebir cómo hacerlo.

En este sentido, la cultura no es entendida como un espacio de negociación y renegociación, tendiente a controlar las diferencias entre actuar y pensar. Esta negación se manifiesta en la práctica educativa donde hay reglas y normas preestablecidas. Tal inclinación se determina en los contactos, conflictos e intercambios en el salón de clase, donde existen reglas, normas y prácticas sociales impuestas, eliminando la diferencia y la variación que necesariamente cualquier persona introduce al pensar y actuar (Cazden, 1991).

Aquí se juega un saber psicológico, o sea, representaciones y estrategias, así como un saber hacer, no sólo para contemplar, sino con la intención de encontrar las formas de actuar para lograr los fines (Mercer, 1997).

En este contexto el proceso de la conversación empleado dota de sentido a cuanto es tratado, orientando las participaciones hacia un punto entre varios, ya que en ocasiones bien pueden coexistir dos marcos de referencia que validan y valoran perspectivas diferentes de un mismo acontecimiento, que incluso pueden ser contradictorias. A partir de esto cabe decir que una clase es un esfuerzo conjunto del maestro y los alumnos por mantener un foco de atención común y estructuras de actividad compartida durante el mayor tiempo posible, con la idea de lograr el cambio intraindividual (Cazden, 1991).

La construcción guiada del conocimiento y la comprensión, por tratarse de hechos sociales, se ve enmarcada y afectada a partir de los componentes de esta último y, por tanto, lastrada con una carga cultural e ideológica que define, en concordancia con los valores imperantes, lo que va a ser considerado como buena enseñanza y un aprendizaje logrado, justificando lo que se va a aprender o no, cómo pensar, hablar, ver las cosas y valorar quién se expresa de acuerdo al habla deseada, sigue las reglas establecidas y prioriza lo que la comunidad escolar indica.

Todo esto es presentado como invariable, eterno, ahistórico e irrefutable y que debe aproximarse a un mundo que si bien se transforma, lo que importa es conocerlo tal como es; para ello se debe hacer hipótesis sobre él con la condición de comprobar, de acuerdo a criterios establecidos por otros, los supuestos presentados.

El conocimiento puede ser generado por muchos pero validado por unos cuantos, en la búsqueda de anular las interpretaciones de otros grupos. De esta manera, la ciencia forma parte del sistema de valores sociales y los expresa por medio de los temas, tópicos y patrones que le son propios y que son seguidos, reproducidos y valorados porque históricamente han sido benéficos para alguien.

De la misma manera, la ciencia, a través de su historia, encarna elecciones de valor y sistemas de valor y refleja los intereses y el poder de aquellos grupos que han estado en una posición de influencia, por más indirecta que sea, sobre su historia y curso de desarrollo (Lemke, 1987). De tal suerte se presentan las cosas como si fueran hechos, datos incontrovertibles y no se discuten ni su selección ni otras alternativas posibles para elegirlos o interpretarlos.

La ciencia, de tal modo, aparece como una forma radicalmente diferente y totalmente válida de conocer, aislada de la vida social e incluso neutra y objetiva, ajena a intereses, pero siempre como una actividad increíblemente difícil, por lo que sólo los expertos pueden manejarla confiablemente, cosa que obliga al resto de las personas a aproximarse a ella y no a la inversa (Bruner, 1990).

Lo que sucede es que la ciencia, así como cualquier otra forma de hablar, presenta sus particularidades, sus formas convencionales de lenguaje, de raciocinio y de acción, que deben ser aprendidas. Otras formas de hablar se aprenden prácticamente en todo lugar y no hay lugares creados ex professo para ellas; no así la ciencia que es aprendida en sitios de acceso restringido, a edades claramente estipuladas y mediante prácticas que sólo en ella pueden tener lugar. Marco privilegiado, convertido en el Olimpo al que sólo los elegidos pueden tener acceso, y que explica y valora el “fracaso” como la evidencia de que la ciencia es difícil y no es apta para cualquiera (Cazden, 1991).

Tal situación se refleja incluso al interior del salón de clase, en la medida en que en él se confrontan interpretaciones. Los conflictos del aula reflejan en un microcosmos conflictos sociales más amplios que nuestra sociedad se ha negado persistentemente a afrontar. Ello es posible en la medida en que una visión del mundo se concreta necesariamente en toda obra humana, pues ésta expresa de forma coherente la estructura social, intelectual, afectiva, del colectivo que la generó (Bruner, 1990).

Esta visión se expresa en la escuela, entre otras circunstancias, en el establecimiento de la distinción y contradicción entre el habla y conocimiento científicos y los cotidianos ya que de entrada condena la confianza del alumno respecto a su juicio personal al concebirlo como algo interesado y sesgado por las creencias, mientras que el saber científico es objetivo, universal e impersonal (Lemke, 1997).

El colectivo, el individuo y la historia

Ahora bien, no sólo se habla de prácticas en las que la persona puede o no insertarse, sino que incluso se hace mención de que en la comunicación cotidiana se observan las oposiciones de qué recordar-olvidar, a quién, de qué manera, etcétera, en relación con el marco ideológico imperante. Tales dilemas salen a la luz en toda retórica, justificación o explicación que se organice como defensa o intento de legitimar qué aspectos del pasado deber ser recordados u olvidados en las circunstancias actuales.

Esto sucede en la medida en que la reconstrucción conjunta del pasado y el proceso de conmemoración pueden ser concebidos como formas de aportar marcos de referencia en los que tanto los adultos como los niños aprenden a recordar, y que son reciclados y actualizados en cada nueva conmemoración, que son mutuamente controladas por los participantes quienes se corrigen para mantener la versión del acontecimiento (Shotter, 1992).

Así se construyen relatos en donde las re-presentaciones de los acontecimientos conjugan la tradición, la historia a recordar y lo específico del estilo de quien cuenta la historia; de esta manera, en el relato no se puede disociar lo que pertenece al grupo social de lo individual, pues ambos se van construyendo y modificando: el estilo y las modificaciones paulatinamente se van incorporando a la historia y se convierten en la base de futuras reminiscencias del mismo acontecimiento, lo cual posibilita rescatar elementos que previamente no se valoraban y descartar otros que en un momento dado ya carecen de sentido.

La relevancia de las nociones de olvido y recuerdo institucional reside en que demuestra que el recuerdo colectivo es fundamental para la identidad e integridad de una comunidad. No es sólo que quien controla el pasado controla el futuro, sino que quien controla el pasado controla quiénes somos (Shotter, 1992).

Por consiguiente, al comparar el recuerdo de una conversación en forma escrita y verbal se atestiguan diferencias, como si cada modalidad tuviera características peculiares que la hacen diferente de la otra. En la escrita se impone una noción de coherencia más amplia que en la verbal, se introducen más inferencias en la modalidad escrita y se incorporan formas típicas de la literatura. Con esto se puede afirmar que la persona, al transcribir o escribir una conversación, no sólo recuerda los acontecimientos sino que los reorganiza, esto es, re-escribe la historia. Se puede afirmar que la naturaleza del recuerdo es función del estilo del discurso que lo constituye.

Se puede afirmar que recordar y olvidar no son funciones que obedecen tan sólo a criterios internos, sino que requiere o entran en juego criterios externos que en última instancia se imponen, y consisten en la vigencia que se otorga a las actividades sociales cotidianas, las cuales conducen a destacar lo que se va a poder observar de una situación y a indicar la forma en que eso se conectará con vivencias anteriores.

Sin embargo, para ninguna actividad social existe una manera única de hacer frente, sino que coexisten en pugna varias de ellas y una es se impone; con

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