Filosofía De La Educación En América Latina

Una problematización panorámica en torno a la filosofía de la educación en América Latina

Introducción

Conocido es que conceptos tan amplios como problemáticos se juntan cuando hablamos de filosofía, educación y América Latina. Su amplitud nos resulta tan evidente debido a que arrastran preocupaciones de larga data, y al mismo tiempo, controversiales, o al menos problemáticas, en cuanto a que existen una serie de vacíos respecto del estudio y de la recepción de la filosofía de la educación propuesta por autores e intelectuales latinoamericanos.

Es por ello con tal vasto capital teórico bien podríamos emprender una tarea más extensa y plantear una investigación de mayor espesor, sin embargo, por ahora estableceremos una panorámica para aproximarnos a la lectura de diversos autores con distintos pensamientos y propuestas, con la idea directriz de comprenderlos como filósofos educadores.

Carlos Paladines Escudero en su “Breve historia del pensamiento ecuatoriano”, nos señala que “ha constituido un permanente y milenario sueño de los sistemas educativos enseñar a pensar” , y es precisamente en esos llamados sistemas educativos donde se ha librado una gran parte de la batalla teórica en América Latina.

En tal sentido, una serie de proyectos teóricos han abordado la educación desde diversas aristas, pero fundamentalmente lo que destacamos acá es el problema filosófico de las lecturas de una multiplicidad de pensamientos para sí, desplegados en distintos lugares del continente.

Una “metodología” panorámica

Estableciendo una relación con ese núcleo de problemas, desde su propia propuesta, el filósofo argentino Arturo Andrés Roig nos ofrece una categoría interesante y susceptible de ser empleada en este trabajo y para el estudio y comprensión de la filosofía latinoamericana, nos referimos al concepto de la “moralidad de la emergencia” en respuesta o mejor dicho, en contraposición a una “eticidad del poder”. Esto es que los poderes establecidos e institucionalizados de una u otra forma conforman una ética normativa desde la autoridad ante lo cual existen movimientos, sociales, hombres, mujeres, ideas que emergen para resistirse al embate de la norma ética del poder y propone su moralidad, en tanto moral emergente, lo cual a su vez está vinculada en un sentido profundo y específico con la crítica acción de la protesta en un doble sentido, es decir, protesta como crítica y reflexión intelectual y protesta como el ejercicio de una acción práctica social.

Para Roig, desde una ética filosófica, lo emergente alude fundamentalmente a la manifestación constante, aunque discontinua, de moralidades que han sido expuestas a través de proyectos teórico prácticos. Roig nos recuerda que es una forma de “pensamiento fuerte” o “moral heroica”, como lo caracterizó José Carlos Mariátegui en los siete ensayos de interpretación de la realidad peruana (1928).

Existe un constante comenzar y recomenzar del pensamiento latinoamericano, es un pensamiento que irrumpe, por lo cual consideramos que es posible hacer una analogía entre esta moralidad emergente y la aparición de diversos proyectos filosóficos en América Latina.

Arturo Roig considera en ello una manifiesta desarticulación en el pensamiento filosófico de nuestro continente, en un sentido de avance no lineal. Podríamos aludir esto a un vacío académico, lo que no sería del todo incorrecto, pero el autor argentino va todavía más allá, ya que también reconoce que también en un sentido político se ha presentado esta falencia, sosteniéndose a lo largo del tiempo. Además de la enumeración de los proyectos teóricos que Roig realiza en su estudio, hay una propuesta que el mismo Roig da para entender el fenómeno (del comienzo y recomienzo). Esto es el “a priori antropológico”, parte central de su teoría filosófica propia, que incluye, entre otras, una reformulación contextualizada a América Latina de la ética de Spinoza y una crítica a la ética metafísica de Kant.

Con lo anterior debemos comprender que existen una serie de intelectuales con sus respectivas propuestas teóricas en el continente que emergen con profundidad, pero sin necesariamente con conexión entre sí. Aunque esto no constituye necesariamente un defecto del pensamiento, pero sí dificulta su estudio y difusión.

La visualización del intelectual

Podemos señalar una serie de nombres de autores que abordan la filosofía de la educación en el continente americano y con ello van realizando un aporte, porque además debemos establecer la visualización de estos autores también como una categoría teórica, acaso ligera, pero no menos relevante. En ese sentido la visualización es una categoría, o al menos una proto-categoría, ya que sin esa información previa, sin ese a priori antropológico, es imposible ahondar en los proyectos teóricos, es decir, si desconocemos a tal o cual autor, difícilmente podremos tener la posibilidad de investigar o conocer su pensamiento.

Posiblemente muy poco tengan que ver entre sí (o tal vez sí) Carlos Vaz Ferreira, José Carlos Mariátegui, Domingo Faustino Sarmiento, José Vasconcellos, Eugenio María de Hostos, Simón Rodríguez, Paulo Freire, Valentín Letelier, Augusto Salazar Bondy, Eduardo de la Barra, Alejandro Deústua, entre otros. Sin embargo una fuerte pulsión los sitúa en un panorama, un sentido emergente, en un constante recomenzar los podría singularizar, eso siguiendo a Roig.

Sin embargo alguno de ellos tuvieron la capacidad de influir en la realidad de sus países dado el lugar que llegaron a ocupar en los cargos públicos.

En ese sentido, José Vasconcellos fue uno de los que consiguió hacer una tarea concreta en el ámbito de las políticas educativas, además de ser el gestor de la ida de Gabriel Mistral a México, efectivamente logró darle una impronta a la educación mexicana fundamentada en su sentido orgánico de su pensamiento. Para Vasconcellos la estética era uno de los puntos cúlmines del proceso educativo, fundamentalmente porque Vasconcellos entenderá la estética como el proceso de aprehensíon de la realidad y de elaboración del pensamiento, en tal sentido la estética (de los sentidos) abre al pensamiento su camino, ya que para Vasconcellos se piensa con todo el cuerpo, se “piensa orgánicamente”.

Otras visiones más conservadoras del pensamiento encontramos en autores como Sarmiento y Deústua, en ambos autores se percibe una fuerte iniciativa a reforzar una Aristocracia dirigente por encima del gaucho en Argentina, como sería a grandes rasgos en Sarmiento, o del indígena en Perú, como sería en Deústua.

Para Deústua el problema de la educación en Perú, la cual debía orientarse hacia la felicidad, radicaba en la dirección, o como él mismo señala en el libro “La cultura nacional” de 1937 que “la solución está en la altura, no en la base” . En tanto que Sarmiento fue un gran desarrollador de la conciencia occidental en argentina, donde destacó su gestión por traer profesores europeos a Buenos Aires para el desarrollo de la cultura en Argentina, pero con el prisma occidental. Idea que también tenía Deústua en relación a la importación de profesores europeos y a la exportación de estudiantes peruanos a formarse en Francia, Alemania o Italia.

En el proyecto de Deústua, esto se inscribía en una serie de reformas educativas donde destacaba su idea centralizar la educación en instituciones de la capital peruana para fortalecer una clase dirigente óptima que pudiera hacerse cargo del proyecto civilista como proyecto viable para el gobierno del Perú, por consiguiente el “problema indígena”, tal como lo señala en este libro, es una preocupación menos prioritaria, ya que ello implicaría un desarrollo económico, político y cultural, proceso del que precisamente debiera hacerse cargo el civilismo, donde su proyecto educativo era un eje principipal.

Por otro lado, Sarmiento en 1849, en su estadía en Chile, publicó su “Método de la lectura gradual” donde daba instrucciones de un orden más bien nemotécnico para memorizar mejor el sonido de las letras y con ello aprender a leer de mejor forma. Ello, porque la adquisición de la lengua española era un capital necesario para el desarrollo del país.

También es necesario destacar a otro tipo de intelectuales como Paulo Freire en Brasil y José Carlos Mariátegui en Perú como casos contra-hegemónicos, ya que para ellos la educación es un proceso orientado hacia la emancipación, hacia la libertad.

En el capítulo El proceso de la instrucción pública contenido en los “7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana”, José Carlos Mariátegui apuntala una serie de criterios que cruzan su obra y su visión ideológica de la sociedad peruana, en el sentido de que él se está estableciendo como un pensador marxista que tiene un problema que los clásicos del socialismo y comunismo en Europa no tuvieron, y esto es la alta población indígena con la que tiene que pensar el problema local desde su base misma, es decir, desde cómo está compuesta la sociedad peruana, incluso antes de preocuparse por el desarrollo de los medios de producción en ese país, ya que la población indígena llegaba casi al 80% del total, Es por ello que se contrapuso a la visión aristocrática de Deústua y a la propuestas educativa de carácter “demoburgués” del Dr. Manuel Vicente Villarán.

Por tanto, para Mariátegui la educación es una arista relevante, pero no lo determinante, ya que un cambio profundo en el estado de cosas de la educación pasa forzosamente por un cambio social y cultural, es decir, un cambio social trae los cambios profundos en educación y no al revés.

En tal sentido, Mariátegui enfrenta “el problema del indio” de forma diferente a Deústua, aunque debiéramos decir, opuesta. Para José Carlos Mariátegui no es étnico, ni moral, ni administrativo, ni pedagógico, ya que es fundamentalmente económico-social, ya que el latifundio no ha podido ser desterrado por la burguesía peruano, conservando con ella un carácter feudal que se manifiesta en el problema agrario y por ende en el problema por la propiedad de la tierra, lo cual no se solucionará desde la pedagogía, sino “dejando atrás el método liberal e individualista” y desarrollando “la supervivencia de la comunidad y de elementos del socialismo práctico en la agricultura y la vida indígenas” .

Por otra parte, para Paulo Freire, en su “Pedagogía de la autonomía” presenta tres núcleos de problematizaciones que consisten en que “no hay docencia sin disidencia”, “enseñar no es transferir conocimientos” y “enseñar es una especificidad humana” . Para Freire es fundamental una recepción critica de la enseñanza, esto quiere decir que se debe ir reflexionando lo que se va conociendo y no asimilarlo sin más, no quiere decir que la enseñanza sea un proceso únicamente personal que basta de la autoreflexión de la crítica a lo que viene, en tal sentido para Freire, el educador tiene un conocimiento que debe ser reconocido, pero no reverenciado. Por tanto, una pedagogía autónoma necesita de un educador generoso y reconocimiento también a los saberes de los educandos y no verlos como hojas en blanco para ser llenadas.

La influencia de Freire es muy importante hasta ahora y podría decirse que es una de las escuelas de enseñanza más potente con que contamos hoy en día como herramienta intelectual y pedagógica.

Recalcamos también la labor teórico política del portorriqueño Eugenio María de Hostos (1839-1903), tuvo una destacada participación y trabajo en Chile, llegando a ser profesor de la faculta de Derecho de la Universidad de Chile, y a la par de sus múltiples tareas académicas y políticas, tuvo también una destacada elaboración intelectual donde es destacable su texto “La educación científica de la mujer” publicado en la Revista “Sudamericana” en Chile en 1873, donde, todavía con una mirada masculina y paternalista manifiesta la necesidad de la educación en la mujer, hasta ese momento reservada para los hombres, porque ve en el género femenino a las madres que cuidan hijos y trasmiten valores y educan, por lo que con la educación de la mujer, se consigue una comunidad más culta en todo sentido, ya sea en lo doméstico o en el futuro, ya que una enseñanza a mujeres y niños acreciente la moralidad de la sociedad.

En nuestro país hay varios destacados intelectuales que se preocuparon por la filosofía de la educación como lo es el caso de Valentín Letelier , que con una influencia marcadamente positivista, nos señalaba

En nuestra propia época vemos que las dos cabezas mejor organizadas de la filosofía contemporánea, cuales son Augusto Comte y Herber Spencer , se cuentan a la vez entre los que han tratado más a fondo los problemas relativos a la política y a la educación pública, reanudando así, después de veinte siglos, las tradiciones sentadas por las dos cabezas mejor organizadas de la filosofía griega.

Con esta impronta, Valentín Letelier encarará su visión y misión en la educación, en cuanto a que Letelier sostenía la unidad de creencias como la base social que le daría fuerza a gobierno, donde un gobierno fuerte no se mide por su poderío militar o afines, sino que por una fuerte aspiración social, por consiguiente, un gobierno no puede ser del todo popular, sino no hay esa unidad de creencias que sostenga al proyecto político. Esto se traduce a una educación orientada a tales fines. Por eso señala que “los chilenos de 1880 siglo en que se honra al trabajo y al saber, hemos menester adoptar como base de la enseñanza un principio que a la vez sirva a las necesidades industriales y a las necesidades intelectuales”; con el objetivo de la unificación de criterios, ideas y conocimientos, al punto de uniformar el sistema general de conocimientos humanos para implantar “una organización didáctica y enciclopédica completa, gradual, armónica y sobre todo homogénea” en todo tipo de centro de educación, ya sea primario, secundario o universitario.

Cabe hacer una mención a Eduardo dela Barra, quien se encontró en una línea diferente, por su cuño liberal, tendencia muy criticada por Letelier, básicamente porque el liberalismo es el causante de la dispersión de ideas. Eduardo de la Barra, que estuvo vinculado al pensamiento de José Victorino Lastarria, fue autor de varios textos donde destacan “Crítica filológica” de 1897 y “El embrujamiento alemán” de 1899 donde expresa y reivindica su visión pedagógica y fundamentalmente critica la importación de dos profesores alemanes para hacer clases en el Instituto pedagógico de Santiago en 1889. Esto lo señala el profesor Barry Velleman de la Marquette University de EE.UU.

Para finalizar esta panorámica nos referiremos al uruguayo Carlos Vaz Ferreira (1872-1958), con sus “Estudios Pedagógicos” y “Cuestiones sobre la Enseñanza”, libros donde se aprecia si visión pedagógica, a cual queda todavía más clara y completa a la luz de los textos “Lógica Viva” y “Moral para Intelectuales”.

Carlos Vaz Ferreira tuvo una destacada vida y participación académica vinculado a la Universidad de la República, emblemática universidad de Montevideo fundada en el año 1849, donde fue maestro de conferencias desde 1913 y donde también llegó a ser rector en dos períodos; el primero comprendido entre los años 1928 y 1931 y, posteriormente, entre los años 1935 y 1941. También fue decano de la Facultad de Humanidades de dicha institución, misma facultad de la cual fue fundador. Vaz Ferreira tuvo una presencia pública relevante, sus opiniones destacaron como filósofo y abogado, en la discusión de la creación de leyes como, por ejemplo, la ley de divorcio de 1913, que ponía a Uruguay como el primer país de América Latina en establecer una ley de divorcio .

El objetivo pedagógico de Vaz Ferreira es el de hacer transversal una forma de pensar en la comunidad, sea dentro o fuera de las aulas, tratando de lograr un “pensar bien”. En el entendido que “el que cree deber dar importancia solamente a uno de los factores, se condena a no dar importancia a los demás: se condena fatalmente a pensar mal”. En este punto, Vaz Ferreira, se opone a los esquematismos, aunque igual utilice esquemas para expresarse, pero siempre en el entendido de que son aproximaciones que tienen límites difusos y que hay que considerarlos en movimiento. Es así como en sus “Estudios pedagógicos” que existen 2 ideas directrices (no dos ideas generales de la pedagogía) y esta son las de Escalonamiento y la de Penetración. Esto apunta a que el escalonamiento es el estudio gradual, por pasos y la penetración sería la inmersión en un texto o varios sin ningún tipo de pauta, sino que sencillamente se penetra en un texto. Ambas supones defectos y virtudes.

Lo favorable del escalonamiento que advierte el uruguayo dice relación con la gradualidad con que se adquiere un conocimiento y lo que resultará favorable de la penetración es que permite realizar una propia lectura, sin mediadores, sin embargo ambas contienen dificultades, ante lo cual, dice Vaz Ferreira que si tuviese que elegir entre alguna de estas categorías, con lo imperfectas que son, el autor se inclina por el escalonamiento porque le ofrece algunas garantías como asegurar cierto avance en el conocimiento personal, ya que en una metodología por penetración en el texto es perfectamente posible que en primeras instancias no consiga ningún avance significativo, generando con ello desmotivación y lejanía del texto en cuestión.

A modo de conclusión

Desde un punto de vista más específico, y más allá de hablar de la filosofía en América Latina y su desarrollo en abstracto, es necesario llevar a cabo un trabajo comparativo con ciertos teóricos con el propósito de establecer puentes de comunicación entre ellos.

Nos encontramos con una serie de propuestas pedagógicas que merecen detenida atención por sí solas, ya que ahí existe muchas ideas que perfectamente podría ser importantes en el siglo XXI para el desarrollo cultural de nuestras sociedades, sea en América Latina o en fuera de ella. Las reflexiones sobre qué implica una filosofía de la educación en América Latina son manifestadas por los autores a través de sus trabajos, es decir con la obra, pero no solo como resultados teoréticos, sino también como procesos pedagógicos. He ahí donde encontramos a una serie de sujetos que muestran en la práctica que el espesor filosófico e intelectual es lo que da realce al criterio o categoría de “filosofía latinoamericana” y no la localidad por sí sola, creer esto último, es decir, en la localidad o territorialidad por sí sola, sería postular una idea fetiche del filósofo de nuestro continente, sería una aproximación solo desde, llamémoslo así, “lo sentimental” sin profundidad intelectual.

Queda abierta de esta manera una línea muy interesante para seguir profundizando en un doble sentido, es decir en tanto filosofía latinoamericana y como filosofía de la educación, entendiendo que estas reflexiones si bien corresponden a lo que podríamos denominar como un pensamiento situado, tienen alcances que vam más allá de la localidad de su formulación y de la preocupación regional de tal o cual gobierno, ya que acá encontramos reflexiones en torno a la didáctica, a los contenidos y posiblemente nos enfrentamos a la pregunta filosófica más problemática de todas, es decir, cuales son los objetivos filosóficos, políticos y morales que se persiguen en cada proyecto en este escenario tan irregular y disímil como lo es América Latina.

Bibliografía

• DEÚSTUA, Alejandro Octavio, ”La cultura nacional”, Lima, 1937.

• FREIRE, Paulo; “Pedagogía de la autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa”, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2005.

• MARIÁTEGUI, José Carlos, “7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana”, Biblioteca Bolivariana de Venezuela, Caracas, 2007.

• PALADINES ESCUDERO, Carlos, “Breve historia del pensamiento ecuatoriano”; Biblioteca General de Cultura, Corporación Editora Nacional, Quito, 2011.

• ROIG, Arturo Andrés, “Ética del Poder y moralidad de la protesta”, EDIUNC Ediciones Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 2002.

• VAZ FERREIRA, Carlos, “Estudios Pedagógicos”, Talleres de Artes Gráficas y cía., Barcelona, 1921.

• VAZ FERREIRA, Carlos, “Lógica Viva”. Editorial Losada, Buenos Aires, 1945.

• VELLEMAN, Barry L. Eduardo de la Barra (1839-1900) y el «Embrujamiento alemán» de la lingüística chilena; Ponencia para el IV Congreso Internacional de la Sociedad Española de Historiografía Lingüística, Universidad de La Laguna, Campus de Guajara. Tenerife. 22-25 Octubre 2003.

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