La Educacion En America Latina

ANALISIS SOBRE EL DEBATE ENTRE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO EN LAS REFORMAS DE LOS 90 EN LA EDUCACION BASICA EN AMERICA LATINA

A lo largo del siglo XX, los países latinoamericanos han sufrido constantes cambios en las concepciones y estrategias de sus sistemas educacionales. Las sucesivas y diferentes propuestas de reforma, impulsadas sobre todo a partir de los 60’, han tenido como características haber abarcado casi todos los aspectos susceptibles de ser transformados en los sistemas educacionales y de haber sido determinadas, con frecuencia, por factores externos.

Los escasos resultados de dichos cambios y el escepticismo generado acerca de las posibilidades reales de modificar el funcionamiento de la administración de los sistemas educacionales contrastan con los actuales consensos, que otorgan importancia prioritaria a la educación y al conocimiento como factores centrales del desarrollo y de la competitividad de nuestros países, así como con la convicción —explícita desde los 90’ en ciertos sectores de la tecnocracia institucional nacional e internacional— de que habría nuevos elementos estratégicos que harían el cambio educativo más urgente y factible.

En la década pasada el discurso de la globalización y el dominio de la lógica del mercado han influido en la vigencia de la retórica del capital humano. En un escenario hipotético, sin conflictos ideológicos ni utopías significativas, y caracterizado por la lucha de fuerzas y capacidades por el progreso material mediante las competencias en los mercados, se asigna a la escuela «el papel de habilitar a los individuos para que obtuvieran ingresos compatibles con un nivel de vida ‘civilizado’, de modo que el resultado agregado de la suma de esas conductas fuese economías local e internacionalmente sostenibles». Hay dos elementos que llaman poderosamente la atención de esta nueva retórica: la eliminación de la movilidad social como objetivo y la propuesta de subordinar los procesos educativos a las necesidades económicas.

Este cambio de perspectiva está asociado a nuevos enfoques acerca del crecimiento económico. Se reconoce como particularmente decisiva la reformulación que hace Robert Lucas del modelo neoclásico de explicación del crecimiento económico, incorporando explícitamente la calidad y la preparación de la gente en la economía.

La convicción de que la educación progresó mucho más lentamente en América Latina que en el resto del mundo y de que era necesario aproximarse a Asia —donde la fuerza laboral tiene un promedio de nueve años de educación contra apenas cinco en América Latina—, ha sido uno de los estímulos principales de este cambio educativo.

Los organismos de financiamiento internacional, particularmente el Banco Mundial, han sido y son determinantes para que la relación costo-beneficio y la tasa de retorno influyan en la definición de las prioridades de inversión por niveles educativos y para que los criterios de calidad sean asociados a las competencias y a los rendimientos. Eso también ha influido para que hoy sea objetivo prioritario la reducción del papel del Estado en la toma de decisiones, la descentralización con instituciones escolares autónomas responsabilizadas por resultados y, en varios casos, el aliento de políticas de privatización.

En América latina, desde los años 90, se vienen implementando una serie de reformas educativas, con distintos propósitos e impacto. Martinic (2001) hace la distinción entre reformas de primera, segunda y tercera generación que me parece bastante aclaradora. Las primeras, durante la década de los 90, estarían referidas a la ampliación de cobertura de la enseñanza, y se definen como “reformas hacia fuera”, pues hay cambios estructurales en la forma de entregar servicios sociales y educativos desde el gobierno central, de manera que la educación sea administrada y gestionada por las provincias, las comunas o bien por sectores privados. Sin embargo, esta descentralización iría acompañada no sólo por un repliegue del aparato público, sino también por una reducción del gasto en educación. Al haber reducción, aparejadamente se exige cumplir ciertos criterios de eficiencia, especialmente en lo que respecta a la administración de recursos (su mayor y mejor utilización), elementos que continúan estando presentes en la época actual.

La segunda generación de reformas son las de la calidad y la equidad. Muchas veces se dice que el tema de la cobertura está prácticamente superado, aunque siguen siendo los sectores de escasos recursos económicos los que tienen más dificultades para acceder al sistema educativo (Reimers, 2000), especialmente en educación preescolar, secundaria.

Las reformas que se estaría llevando a cabo en la actualidad estarían centradas aún más en la autonomía de las escuelas y en la denominada descentralización pedagógica, que promueve la transferencia de decisiones pedagógicas y curriculares desde el gobierno central a los centros escolares (García - Huidobro, 1999). Desde esta perspectiva, el foco estaría puesto en el proceso de enseñanza – aprendizaje y de las formas en las que, el propio centro educativo, en estrecha colaboración con los agentes que participan de este proceso, lo pueden optimizar.

Para María de Ibarrola las reformas plantean espacios de interacción entre el nivel central, los niveles intermedios y los centros educativos, a partir de los cuales se plantean visiones frente a las que se puede estar de acuerdo, en desacuerdo, o bien, permanecer indiferente y de ahí que se pueda estar a favor, en contra o al margen de ellas. Algunas de estas visiones son concebidas como válidas por el nivel central y se intenta legitimarlas; pero también existen posturas detractoras que enfatizan otras visiones o bien, voces que llaman a ser cautelosos a la hora de implementar cambios profundos en el sistema educativo e insisten en poner sobre la mesa, las ideologías a la base de la propuesta de transformación.

No se puede obviar que las reformas surgen en un contexto histórico, social, económico, político, etc., que es necesario tener en cuenta a la hora de diseñar, implementar, evaluar y analizarlas. Las reformas educativas implican cuestiones de producción social y de regulación estatal que las van “construyendo”. Las reformas, entonces, serían discursos que muchas veces se mantienen ocultos, o implícitos, y que determinan nuestras formas de ver el mundo escolar; visiones que producen valores sociales y relaciones de poder que por tanto no son neutrales; antes, al contrario, dictaminan lo “bueno” de lo “malo” en educación: el buen profesor, el buen estudiante, la buena familia, etc.

Las reformas educativas son valoradas a partir de un espacio social que es el entorno sociocultural, económico y político en el cual se inserta el proceso educativo. En este sentido, la calidad educativa es una construcción social, históricamente determinada, cuya concepción obedece a condiciones económicas, políticas, culturales y sociales determinadas; de ahí que existan visiones que puedan ser hasta antagónicas a la hora de valorarlas.

Ahora bien, cuando hablamos de reformas educativas y de calidad de la educación, tal como señalan Gimeno (1992) y Bolívar y Rodríguez (2002), resulta difícil no estar de acuerdo frente a este ideal imaginario de progreso. Sin embargo, desde una pedagogía más crítica, se nos llama a ser cautelosos, a realizar un análisis de estas retóricas de la reforma y a estar más atentos a los discursos ideológicos débase; de ahí que se vuelva necesario saber desde qué enfoque se la está examinando.

Desde una perspectiva eficientista, IBARROLA plantea que la calidad educativa es aquella “manera de administrar correctamente los escasos recursos asignados a las instituciones de enseñanza a efectos de alcanzar el máximo de resultados educativos posibles”. Lo anterior necesariamente implica el aumento de control sobre el funcionamiento del sistema, administrar correctamente los insumos y ser eficiente en la asignación de los recursos. Se entiende así la calidad como rentabilización y rendición de cuentas para optimizar esfuerzos, tiempo y recursos - lo que también se conoce como “accountability”.

A partir de otro enfoque podríamos analizar la calidad educativa como eficacia, en términos del valor añadido, definido como la “medida del incremento del rendimiento de un estudiante, producida por el efecto de la escuela, una vez eliminada la influencia de las características de entrada (background) del mismo” (Fernández y González, 1997). Algunos modelos más cuantitativos y lineales en educación han intentado desde esta postura, aislar ciertas variables del proceso educativo para explicar causalmente un buen o mal rendimiento. Por ejemplo, se habla de profesor efectivo (Arancibia, 1992) o de escuela efectiva, refiriéndose a aquellos que poseen ciertas características consideradas claves para alcanzar mejores resultados de aprendizaje. Popkewitz (1994) señala en todo caso que esto es cuestionable, pues, una vez identificados los rasgos “positivos o deseables” no es posible “exportar sus cualidades a otras escuelas como si se tratara de trasladar bienes físicos”).

Existen otros enfoques, más bien centrados en los procesos internos del sistema educativo y los productos de éste a partir de elementos cualitativos del proceso mismo y de los resultados de aprendizaje.

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