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EL ERROR EN EL PROCESO

DE APRENDIZAJE

Ana Isabel Blanco Picado

Instituto Cervantes en Varsovia

El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en sus diferentes etapas, está plagado de obstáculos para el estudiante. La función del profesor es ayudarle a superarlos y a evitar, especialmente, que cometan los mismos errores por interferencia de la lengua materna.

Todo enseñante de una segunda lengua sabe que el proceso de aprendizaje en el que se apoya la adquisición de una lengua extranjera es una sucesión de estadios por los que el alumno tendrá que ir pasando para conocer, interiorizar y utilizar las normas que conforman ese todo complejo que configura una lengua como instrumento de comunicación. En ese proceso va adquiriendo una serie de herramientas gramaticales, léxicas, funcionales y culturales, y va desarrollando sus estrategias de aprendizaje y comunicación, lo que le permite aumentar su competencia lingüística y comunicativa.

Son muchos los obstáculos que el estudiante tendrá que salvar, pero es precisamente esa dificultad y la satisfacción de superarla lo que le motiva para continuar. Y nuestra labor como profesores es ayudarles en ese camino. Por eso nos preguntamos si el método y los materiales que utilizamos en clase, así como nuestra forma de trabajo y nuestra actitud como enseñantes son los más adecuados para potenciar ese proceso de adquisición. Y entre esas inquietudes está el tema del tratamiento de los errores. Todos nos hacemos preguntas como: ¿Por qué los alumnos repiten una y otra vez los mismos errores?, ¿será que no han entendido bien lo que les he explicado?¿Qué puedo hacer para terminar con esos errores?, ¿corregir desmotiva?

Y todas esas preguntas y comentarios del tipo "les he repetido mil veces que se dice voy a España y no en España, pero nada"; "yo creo que cuando les corrijo no me escuchan"; "a algunos no les puedo corregir porque automáticamente dejan de hablar", que hemos escuchado tantas veces entre nuestros colegas o que nosotros mismos hemos hecho alguna vez, van a ser nuestro punto de partida, porque el profesor es el primero que tiene que analizar su comportamiento en el aula para ser consciente de todo lo que no funciona o podría mejorar. En esa reflexión pueden aparecer preguntas como las de la ficha 1.

FICHA 1

Antes de contestar a estas preguntas, piensa en tu experiencia personal con tus propios alumnos.

1 ¿Qué es para ti un error?

2 ¿Por qué crees que se producen los errores?

3 ¿Son todos los errores iguales?, ¿cuáles son, en tu opinión, los más graves?

4 ¿Cuál es la actitud de tus estudiantes ante el error?

5 ¿Y la tuya? Piensa un momento en las siguientes cuestiones:

5.1. ¿Por qué y para qué corriges?

para evitar mi irritación e impaciencia.

para que mis alumnos no hagan el ridículo.

para recordar a los alumnos las reglas gramaticales aprendidas.

para hacerles conscientes de cuáles son sus problemas.

para que el error no se convierta en un hábito.

con otros objetivos.

5.2. ¿Qué corriges normalmente?

errores gramaticales y léxicos.

todos los errores que detecto.

sólo errores propios del nivel del alumno.

sólo las estructuras con las que estamos trabajando en ese momento.

otras cosas.

5.3. ¿Cómo corriges?

corrijo individualmente.

corrijo los errores que más se repiten en clase.

pido a los más adelantados de la clase que corrijan antes de hacerlo yo.

la corrección siempre la hago yo.

tengo estrategias para ayudar a la autocorrección del alumno.

de otras formas.

5.4. ¿Cuándo corriges?

inmediatamente después de que se haya cometido un error.

al final de la actividad.

sólo cuando hacemos ejercicios de gramática o expresiones escritas.

depende del día.

en otros momentos.

5.5. ¿Qué tono utilizas al corregir?

recriminatorio.

amable.

aburrido.

humorístico

neutro.

¿Qué es un error?

Para esta pregunta ha habido distintas respuestas a lo largo de la historia, porque a medida que se ha ido analizando con mayor profundidad el proceso de aprendizaje –del que indiscutiblemente el error forma parte– las actitudes ante el error han cambiado. El error siempre es una transgresión, desviación o uso incorrecto de una norma, que en el caso que nos ocupa puede ser lingüística, pero también cultural, pragmática, y de una gran variedad de tipos más. Pero la actitud del enseñante ante los errores depende de cómo conciba la adquisición de una lengua. Se puede decir que existe una relación directa entre errores y adquisición. Si sabemos cómo se aprende una lengua, podremos saber por qué se producen los errores y establecer así los medios para evitarlos.

El error siempre es una transgresión, desviación o uso incorrecto de una norma, que en el caso que nos ocupa puede ser lingüística pero también cultural.

El problema es que hasta ahora no se ha podido construir una teoría sobre la adquisición de una lengua extranjera. Y la causa de esto puede ser que el fenómeno que se analiza es bastante complejo y los estudios son relativamente recientes, pues fue a finales de los años 50 cuando los teóricos empezaron a preocuparse por estos problemas. Podemos recordar rápidamente las diferentes posturas adoptadas en cuanto a la adquisición de una lengua extranjera (LE) con el cuadro que figura a continuación.

En un primer momento, las teorías conductistas entienden el aprendizaje de una LE como la adquisición de una serie de hábitos. El hábito consistía en la habilidad de producir, de forma automática, una respuesta determinada (estímulo-respuesta). Se debían evitar a toda costa los errores para que no se fijaran y era necesario reforzar las formas correctas. En esta línea está el Modelo de la Gramática Universal, que considera que existen unos universales lingüísticos sobre los cuales, y gracias a la capacidad genética del hombre para desarrollar el lenguaje, construimos el conocimiento lingüístico.

Fue Chomsky y su teoría cognitiva el que dio un giro en la concepción de la adquisición: él defiende también los universales lingüísticos, pero reconoce la importancia de los procesos mentales del aprendiente y se pregunta cómo se establece el conocimiento, cómo éste se hace automático y cómo se integra el nuevo conocimiento en el sistema cognitivo. Y en este momento se empieza a buscar la causa de los errores en las influencias o interferencias de la lengua madre (LM). Se piensa que se calcan las estructuras de una lengua a otra. Así surge el llamado Análisis Contrastivo, que pretende describir formalmente la LM y la LE, contrastándolas para establecer las estructuras diferentes entre sí y predecir así los errores que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje. En esta línea se inscribe el Modelo del Monitor de Krashen.

FICHA 2

Precisamente por no contemplar todavía por aquellos años el carácter creativo del proceso mental en la adquisición y entender éste como algo totalmente automatizado, esta corriente también consideraba el error como algo intolerable por poder generar hábitos incorrectos. Y de ahí derivó la persecución implacable del error y la consiguiente valoración negativa tradicional que tanto enseñantes como aprendientes tenemos normalmente del mismo.

Sin embargo, nuevos estudios de los años 70 demuestran que no todos los errores catalogados como posibles por el Análisis Contrastivo se producían realmente y que muchos de los errores que aparecían no se podían explicar como influencia de la lengua materna. Y es entonces cuando se empiezan a analizar los errores en sí mismos, constituyendo lo que se ha llamado Análisis de Errores, postura con la que aparece un nuevo término, el de interlengua, que caracteriza la actual forma de concebir el proceso de aprendizaje como algo creativo y adaptado a las posibilidades de cada individuo.

Tradicionalmente se consideraba al profesor como clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero ahora se ha dado un giro radical, la clave es el alumnado.

El proceso de aprendizaje presenta una serie de etapas que suponen una superación continua de los conocimientos adquiridos y que permiten al aprendiente acercarse poco a poco al sistema de su lengua meta. En este proceso se diferencian dos tipos de aprendizajes: el aprendizaje formal, que es el que el alumno realiza conscientemente y con un esfuerzo deliberado para aprender determinadas estructuras gramaticales, vocabulario, reglas de pronunciación, etc., y el aprendizaje informal, de carácter inconsciente, intuitivo, sin esfuerzos, pues se produce a partir de la observación y de la participación directa en la comunicación; es este último un proceso de descubrimiento, frente a las actividades de estudio del aprendizaje formal. Estos dos tipos de aprendizaje se complementan en el aula, donde actualmente, y gracias al enfoque comunicativo, no sólo se enseñan normas gramaticales aplicadas en infinitos ejercicios gramaticales, sino que se busca un propósito comunicativo y se crean situaciones de comunicación para utilizar libre y espontáneamente

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