Resumen Kaplan

KAPLAN, C. y GARCIA, S. (2006) La inclusión como posibilidad. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Buenos Aires

 Este fascículo forma parte de una serie de materiales elaborados al interior del proyecto Hemisférico “Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar”, subregión MERCOSUR. Cada uno de estos textos tiene como propósito aportar reflexiones, conceptualizaciones y claves para entender los problemas centrales que atraviesan la región: la relación entre pobreza y educación, desigualdad social y educativa, vinculación escuela y comunidad, aprendizaje y enseñanza en situaciones críticas.

Índice:

• La desigualdad social y la desigualdad educativa
• ¿En qué sentido la exclusión?: haciendo historia
• La subjetividad en tiempos de exclusión
• La mirada acerca de la condición de origen de los estudiantes: la hipótesis de capital cultural como una alternativa teórica
• Trayectorias estudiantiles: las implicancias del oficio de alumno
• La escuela y el poder de nombramiento
• Formas de nominación escolar: las categorías de “alumno pobre” y de “alumno inteligente”
• El lugar del docente: el margen de acción dentro de los condicionantes sociales
• Los veredictos sociales no condenatorios: Ayudando a superar la internalización de las categorías del fracaso

La desigualdad social y la desigualdad educativa

“Pensar el tema de la desigualdad social y educativa implica abordar la mirada existente sobre la pobreza y la violencia estructural que condiciona fuertemente a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos que habitan las instituciones educativas o bien a aquellos que están en sus márgenes. ¿En qué medida la escuela actúa como espacio de resistencia o, por el contrario, funcionan en su interior mecanismos de relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión? A su vez, desde la sociedad, ¿es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niños y jóvenes o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de socialización y biografización? (…)En el pasaje por las diversas instituciones sociales y en las relaciones que allí se configuran, vamos adquiriendo una forma de experiencia social, vamos internalizando, en una suerte de juego de espejos, las imágenes que los otros  nos devuelven hasta configurarnos una auto-imagen. En ese tránsito por las instituciones nos fabricamos una imagen acerca de cuánto valemos; en líneas generales ello está en estrecha relación con cómo percibimos que nos reconocen. Estas valoraciones y autovaloraciones difieren entre los diversos individuos y grupos.” (Pág. 9)

“Las dos dimensiones constitutivas de la experiencia social, las esperanzas subjetivas y las posibilidades objetivas, no son idénticas para todos los estudiantes, aunque también es real que las instituciones y los docentes las ponen en tensión en las prácticas concretas en instituciones concretas, logrando en muchos casos atenuar las marcas iniciales de la desigualdad durante el proceso de escolarización.” (Pág. 10)

Habla de que la escuela deja “marcas de desigualdad”, sobre todo en un contexto de mayor exclusión donde los sujetos se encuentran en desigualdad de condiciones tanto materiales como simbólicas para apropiarse de lo que la escuela ofrece. Se tiende a reproducir el círculo vicioso entre pobreza y vulnerabilidad. También hace referencia al contexto institucional del nivel secundario que no fue pensado para la inclusión de todos los sectores sociales.

“…resulta importante dar cuenta de la articulación existente entre procesos de exclusión, de distinción y de segregación al interior de las escuelas: visibilizar qué sujetos son objeto de estos procesos, prácticas y actitudes, haciendo conscientes las consecuencias sobre la constitución de su subjetividad.” (Pág. 13)

Interrogantes que plantea sobre el sistema educativo:

- ¿Cómo dar cuenta e intervenir en los itinerarios de los sujetos sin caer en reduccionismos voluntaristas ni en fatalismos?

- Más aún, ¿qué grado de influencia pueden ejercer las instituciones de educación y las políticas de inclusión en la conformación de posibilidades para la inserción cultural y social y para el despliegue de procesos de subjetivación?

- ¿Qué sujeto es el que deviene como consecuencia del proceso de desintegración y des-subjetivación que caracteriza a los discursos y prácticas imperantes en las últimas décadas y que coexisten con los procesos de civilización y de subjetivación? (Pág. 14)

¿En qué sentido la exclusión?: haciendo historia

Fundamenta la necesidad de problematizar el par inclusión-exclusión que se torna vigente a partir de los 90, tanto porque se lo naturaliza, como por sus implicancias ético políticas en las prácticas cotidianas al interior de las instituciones educativas

Modelos explicativos de la exclusión: centrados en el sujeto o centrados en lo socio cultural

Analiza y critica la impronta del discurso neoliberal en la constitución de la subjetividad. Explicaciones centrados en los sujetos, discurso meritocrático. “La exaltación conservadora de la responsabilidad individual lleva, por ejemplo, a atribuir la desocupación o el fracaso económico, y por ende el fracaso educativo, a los mismos individuos y no al orden social injusto y desigual (Bourdieu, 2002)”. (Pág 17)

La subjetividad en tiempos de exclusión

Recupera los análisis de Bourdieu y Sennet sobre los supuestos y las transformaciones estructurales de categorías centrales organizadoras del orden económico y simbólico, como lo es la categoría de trabajo, y las consecuencias personales del programa neoliberal en la configuración de la identidad

“Es preciso asumir como punto de partida necesario para explicar a los sujetos que éstos están atravesados por constricciones estructurales que los determinan y constituyen desde fuera, esto es innegable; pero que a la vez ellos ayudan a construir en la interacción su realidad social y educativa. Se trata de una suerte de libertad condicionada de que gozan los sujetos: ellos reproducen las condiciones sociales de la exclusión que atraviesan sus vidas y, a la par, liberan estrategias más o menos conscientes de superación de esas cadenas de determinación. En cada acto social se pone en juego la determinación y la libertad; el mundo de la necesidad se ve jaqueado por el mundo de la creatividad.” (Pág. 20)

“La inclusión de los niños, adolescentes y jóvenes en el sistema educativo es posible a condición de profundizar en la comprensión de la subjetividad de los alumnos entendida como un punto de encuentro entre las políticas, las condiciones materiales de vida, las expectativas y las estrategias que despliegan en o con relación a la institución escolar.” (Pág. 23)

Recupera además, los aportes de Emilio Tenti Fanfani quien “… plantea que los síntomas más preocupantes de la cuestión social contemporánea (exclusión social, violencia, inseguridad, etc.) tienen origen en un proceso objetivo de desestructuración de las condiciones de vida típicos del capitalismo integrador. Sin embargo, la profundización de estas diferencias puede llegar a amenazar la unidad e integración de las sociedades como un todo (riesgo de fractura social) (Tenti, 1999). Son estas formas de la exclusión y precarización laboral y social las que aportan su contribución en la generación de personalidades y comportamientos desintegrados y desintegradores.

La experiencia del desempleo prolongado, la sensación de inestabilidad, la ausencia de futuro asegurado o al menos previsible en cierto grado generan una sensación de impotencia y una destrucción de las defensas psico-sociológicas asociada a una desorganización generalizada de la conducta y de la subjetividad.” (Pág. 24)

En lugar de pensarse a los niños y adolescentes como sujetos con riesgo social y desprovistos de derechos, se los mira como sujetos de peligrosidad social. Lo llamativo es que los niños pasan a ser sospechados; la sociedad debiera protegerse de ellos, potenciales sujetos peligrosos. Se lo puede vincular con la idea del MENOR y con VIOLENCIA.

La mirada acerca de la condición de origen de los estudiantes: la hipótesis de capital cultural como una alternativa teórica

Recupera el planteo de Bourdieu acerca del capital humano. “Ahora bien, ¿qué quiere decir que los alumnos obtienen una desigual distribución y apropiación del capital cultural? Todos somos portadores de un capital cultural que adquiere un valor diferencial en el mercado cultural, valor otorgado por la legitimidad y la jerarquía que adquieren ciertas prácticas y conocimientos en un momento histórico y social determinado. Podemos por un momento detenernos a reconocer cuáles son las formas de hablar, de andar, de pensar el mundo que se proponen como las “correctas” y premiadas, esto es como legitimadas, en nuestros tiempos y contextos particulares.” (Pág. 33)

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