Resumen Kaplan

Kaplan, C. La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simbólica. Miño y Dávila. Buenos Aires. 1997.

Presentación.

En este texto la autora pretende:

1) Denunciar los discursos y consecuencias prácticas de la ideología de la “nueva derecha” y del “viejo determinismo biológico”, ideología que se filtra también en la escuela en tanto institución social.

2) Presentar el estudio de las representaciones sociales de los maestros de educación básica sobre la inteligencia de los alumnos, proponiendo una serie de reflexiones a partir de los resultados obtenidos, con el objetivo de contribuir a la toma de conciencia sobre los efectos simbólicos de las concepciones de los docentes en términos de su eficacia al servicio de la distinción o de la resistencia cultural.

Capítulo I

Planteamiento del problema.

El “fracaso escolar” en educación es un tema complejo. Uno de los problemas que encierra ese término es a quién o quiénes se atribuyen el fracaso. Esta investigación contribuye a alertar acerca de la tentación de atribuir al alumno la responsabilidad última de su fracaso, en contextos democráticos liberales caracterizados por un retorno de discursos y prácticas sociales meritocráticos y conservadores.

Las ideologías sobre la inteligencia que circulan en la escuela constituyen sólo un recorte o problema particular de la cuestión de la desigualdad de logros escolares.

Bourdieu ha explicitado el componente ideológico de lo que denomina “el racismo de la inteligencia”. Hay racismos en plural: “hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen, lo cual constituye la función invariable del racismo”

El racismo es propio de una clase o grupo dominante cuya reproducción depende, de la transmisión del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, y por ende aparentemente natural. El racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una teodicea de su propio privilegio, esto es, una justificación del orden social que ellos dominan.

Se convierta así a una propiedad histórica y socialmente construida, como es la inteligencia, en una “esencia natural”. Una atribución social pasa, a ser tratada como una herencia natural.

En sociedades democráticas, este tipo de racismos es censurado, por lo cual se expresa en formas más sutiles más eufemizadas, más inadvertidas, más maquilladas y, por tanto, más irreconocibles. En ciertos discursos dominantes se dice “racismo” de un modo que no se dice. Se transmite y penetra el mensaje haciéndolo pasar inadvertido.

La clase dominante, al reforzar su elitismo, extrae parte de su legitimidad de la clasificación escolar, al transmutar las diferencias de clase, en diferencias de “inteligencia”. Los maestros interpretan, ponen en acto y estructuran sus prácticas escolares a partir de ciertas creencias o pre-nociones sobre la inteligencia, tales como los fundamentos reduccionistas de la misma, sociales o biológicos.

El maestro es uno de los actores principales en el proceso de escolarización de los alumnos y en las innovaciones que se implementan para optimizar ese proceso y sus resultados. Por ello debe tenerse en cuenta su subjetividad, sus representaciones sociales sobre la inteligencia de los alumnos y los potenciales efectos simbólicos de estas representaciones en términos de sus anticipaciones sobre el desempeño y el rendimiento escolar.

Las representaciones que realizan los maestros sobre la inteligencia de los niños es significativo en la medida en que, al tratarse de sujetos sociales e históricos, comparten ciertos elementos de la o las ideologías sociales dominantes sobre la inteligencia. Es importante identificar la presencia de la ideología del don.

La denominada ideología de los dones naturales o de los dotes innatas, en la que generalmente se justifica la meritocracia, aún resuena en la conciencia social, en esta época en la que los logros personales parecen justificarse en las perspectivas sociales del liberalismo y el conservadurismo.

Los brillantes, los destacados, los sobresalientes, necesitan distinguirse de los opacos, ordinarios y vulgares. Este pensamiento social dicotómico, que opera distinguiendo personas y grupos, posee raíces culturales y bases en criterios sociales.

Contra estas visiones liberales y conservadoras, es preciso situarse en una perspectiva que reconozca que las fronteras o líneas de demarcación entre las personas y grupos “inteligentes” y los “no inteligentes” son el producto de una construcción histórica y social. Retomar el problema de la inteligencia desde ciertas categorías analíticas propias de la sociología, en especial desde la sociología de la educación, es relevante para pensar los efectos de las prácticas sociales sobre las conciencias, las trayectorias y los destinos de los sujetos sociales y pedagógicos.

Tales efectos pueden asumir las formas de creencias sustentadas en premisas tales como que todo aquél que llega al “éxito” en la sociedad es por mérito propio o que aquél que no llega es por demérito personal. Al decir de Bourdieu “la legitimación del orden social no es el producto de una acción deliberadamente orientada de propaganda o de imposición simbólica; resulta del hecho de que los agentes aplican a las estructuras objetivas del mundo social estructuras de percepción y de apreciación que salen de esas estructuras objetiva y tienden por eso mismo a percibir el mundo como evidente. Las relaciones objetivas de poder tienden a reproducirse en las relaciones de poder simbólico. En la lucha simbólica por la producción del sentido común o, por el monopolio de la nominación legítima, los agentes empeñan el capital simbólico que adquirieron en las luchas anteriores y que puede ser jurídicamente garantizado. Los títulos de nobleza, como los títulos escolares, representan verdaderos título de propiedad simbólica que dan derecho a ventajas de reconocimiento”

En esta línea, se comprende que el “éxito” o el fracaso escolar aparezcan generalmente ligados a la anticipación de las posibilidades y, a los límites supuestos y predictivos de los resultados de cada sujeto individual. Estas creencias no son ajenas al pensamiento social que estructuran los maestros a lo largo de su biografía personal, la experiencia en tantos sujetos escolarizados, los saberes adquiridos en el trayecto de la formación básica magistral y la socialización durante el ejercicio de la profesión docente.

Buscar la causa última del fracaso educativo en cada individuo, en las supuestas diferencias de inteligencia, implica desconocer el vínculo dialéctico que se establece entre la estructura social y productiva, el aparato escolar y las prácticas escolares cotidianas y la subjetividad de los actores escolares; vínculo que mediatiza y se expresa en los puntos de partida, las oportunidades, las trayectorias y los logros de los sujetos de la educación, sean estos individuos o grupos.

Un enfoque teórico-metodológico integral para el abordaje de la subjetividad del maestro de educación básica.

Los cambios estructurales solamente son tales, si se encuentran acompañados de cambios en la vida cotidiana. El estudio del cambio social requiere investigaciones sobre aquellas modificaciones moleculares, casi imperceptibles, que, van cambiando esa noción entre lo normal y natural a partir de las cuales juzgamos lo que son rupturas.

Si no se atiende a la subjetividad y a las prácticas concretas cotidianas que se llevan a cabo en las instituciones educativas, los intentos de reforma tienden a concretarse parcialmente.

La línea de investigación que en este texto se plantea intenta calar en la red ideológica de los agentes escolares, en tanto que sujetos históricos, y en los principios de clasificación social más profundos y originarios con los cuales explican, dan sentido, interpretan, re-significan sus prácticas cotidianas y reproducen o resisten los destinos educacionales y sociales de los alumnos.

Para tal fin se toman elementos sobre el vínculo estructura/sujeto o sociedad/individuo, acerca del cual la teoría y la investigación socioeducativa continúan en debate.

En términos contemporáneos y en el marco de los debates epistemológicos al interior de las Ciencias Sociales, el histórico debate sobre la relación individuo/sociedad se establece a modo de tensión entre los enfoques denominados objetivistas y subjetivistas. Estos enfoques constituyen otro modo de referirse a las tradicionales parejas epistemológicas opuestas, nombradas como positivismo/intuicionismo, razón/experiencia, formalismo/empirismo, entre otras.

De todas las oposiciones que dividen artificialmente la ciencia social, la más fundamental y ruinosa es la que se establece entre el objetivismo y el subjetivismo, siendo ambos reduccionismos. Se trata de enfoques parciales a la vez que complementarios.

El reduccionismo objetivista.

El objetivismo se propone establecer regularidades objetivas (estructuras, leyes, aparatos, sistemas de relaciones) independientemente de las conciencias, intenciones, deseos y voluntades de los individuos. Estos últimos son reducidos a simples agentes o ejecutores de una lógica inscripta en la esencia de los aparatos sociales, tales como el escolar.

El objetivismo considera que la ciencia social es básicamente ciencia de estructuras, de fenómenos “objetivos” o necesarios que trascienden y determinan

...