SOCIOLOGIA

tes se aparten de las ramas y opciones de los estudios científicos. Las deficiencias encontradas en los estudiantes han dirigido el análisis hacia los profesores, indagando su comprensión sobre el tema por la importancia que las concepciones del profesor tienen para la enseñanza y para los propios estudiantes. La insuficiencia en la formación científica de los profesores de primaria es un denominador común en muchos estudios (Young y Kellog, 1993) y también se detecta poca reflexión epistemológica, coherencia y racionalidad en los planteamientos educativos de muchos profesores de secundaria, aunque su formación científica inicial sea más completa (Hodson, 1999; Ruggieri, Tarsitani y Vicentini, 1993), así como una preocupante identidad con las ideas de los estudiantes en determinadas cuestiones (Manassero y Vázquez, 1998, 2000), lo que sugiere la necesidad de formarlos en este tema concreto27 .

Desde luego, como ha señalado Rebollo (1998), en los estudios científicos universitarios no suele darse la debida importancia a que los futuros profesores de ciencias reflexionen sobre la naturaleza de la ciencia28 . Puesto que la formación inicial del profesorado en este campo suele ser escasa y a menudo obsoleta, en diversos trabajos (por ejemplo, Acevedo 1994, 1996a; Manassero y Vázquez, 2000) se insiste en la urgente necesidad de su incorporación a los planes de formación inicial y actualización científica y didáctica para la formación permanente del profesorado de ciencias, con el fin de tratar de promover su reflexión sobre estos aspectos y favorecer su planificación curricular y puesta en práctica en el aula. Esta necesaria reflexión epistemológica sobre la ciencia y el progreso del conocimiento científico, que supone la previa adquisición de cierta formación sobre las principales aportaciones que se han hecho durante la segunda mitad del siglo XX (y se siguen haciendo actualmente) desde las perspectivas filosófica, histórica y sociológica, podría contribuir a mejorar los fundamentos de la enseñanza de las materias científicas29 . Pero, desde la didáctica de las ciencias, resulta imprescindible tratar estos temas relacionándolos con la propia práctica docente (Mellado y Carracedo 1993); esto es, abordarlos en el marco de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, porque la inmensa mayoría de las cuestiones relacionadas con la docencia no adquieren plenamente su sentido hasta que el profesor no se enfrenta con ellas en la compleja realidad del aula (Acevedo 1996a). De ahí la relevancia de las preguntas planteadas dos párrafos más arriba.

Pese a todo, aunque la posesión por parte de los profesores de una visión filosófica, histórica y sociológicamente más rica y reflexiva sobre la ciencia y el trabajo científico es muy importante, no conviene perder de vista que esto no garantiza que sus estudiantes vayan a lograr siempre una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y del desarrollo del conocimiento científico (Acevedo, 2000; Manassero y Vázquez 2000)30 , de modo similar al conocido hecho de que un buen dominio de la materia a enseñar por los profesores, aunque imprescindible, tampoco asegura el aprendizaje adecuado de la misma por parte de los alumnos. En todo esto inciden otros muchos factores que, sin duda, hacen perder gran parte de la coherencia del discurso epistemológico cuando se pasa del plano teórico a la práctica en el aula31 , problemática planteada en algunas de las preguntas formuladas. En el contexto de la práctica docente, el riesgo de estar trasmitiendo una imagen de la ciencia inadecuada (incluso de manera implícita e involuntaria a través del discurso científico del profesorado en el aula), nos lleva a una primera conclusión concreta: hay que evitar visiones ampliamente superadas y deformadas sobre la naturaleza de la ciencia, como el empirismo inductivista, la creencia de que el conocimiento científico

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