“Sociología del Lenguaje: Variación Lingüística”

                         “Sociología del Lenguaje: Variación Lingüística”

¿Las variaciones Lingüísticas afectan en el proceso de aprendizaje o inciden en el                      éxito de los alumnos?

                                                                                                                                                                La sociolingüística1 insiste en que las variantes lingüísticas son simplemente una diferencia, mientras que la convicción del docente es que estas son deficitarias.  Esta disciplina no ha alcanzado a ocupar un estatuto articulador en el currículum de lengua, es por eso que sus aportes terminan siendo reducidos a enunciados de naturaleza tan general que parecen  retóricos, como el derecho que todos los ciudadanos tienen a ser educados en su lengua materna o variedad sociodialectal.

Las investigaciones en el dominio de la sociolinguistica, y en especial las realizadas bajo el signo más amplio de la sociología del lenguaje, han puesto en evidencia de que manera la variación lingüística2 afecta directamente el proceso de aprendizaje e incide en el éxito o fracaso de los alumnos.

En el presente trabajo se intentara dar una respuesta a esta problemática y despejar las dudas que se nos puedan presentar a lo largo de este trabajo, y para ello se tendrán en cuenta los siguientes autores:

• Beatriz Bixio
• Louis- Jean Calvet

La sociolingüística se ha interesado por los problemas educativos, pero dentro de este espacio transdisciplinar está atravesado por tensiones causando contradicciones.

Una de ellas es que la escuela no puede y no debe agredir y desvalorizar los usos lingüísticos de los alumnos cuando estos provienen de grupos hablantes de dialectos sociales y regionales. Teniendo esta como objetivo la estandarización, mientras que la segunda contradicción es la insistencia de la sociolinguistica en que las variantes lingüísticas son “diferentes” y la convicción del docente de que estas son deficitarias.

Todos tienen el derecho a aprender en su propia lengua debido a que algunos niños, provenientes de los grupos bajos,  llegan a la escuela con códigos divergentes de aquella.

Además la posesión de códigos diferenciales y su estigmatización en el espacio escolar, afecta de manera directa a la identidad y sentido de pertenencia social, cultural e incluso familiar del educando, lo cual se traduce en obstáculos a la hora de aprender.

Otro tema que surge de esta problemática es la violencia simbólica3 de la que son objeto  los alumnos a los que se les exige un cambio de código o una imposición de una lengua legítima, de esta manera se produce una desigual distribución del capital (cultural, económico, etc.).

Esta desigual distribución del conocimiento autorizado, en consecuencia, se margina del proceso de planificación de cambio social a sectores mayoritarios de población que, al quedar fuera de la escolarización, ven restringidas sus posibilidades de participación en las instituciones.

“Estudio de Casos”:

Ejemplos:

• El hecho de golpear a alguien, se lo somete a presión mediante el discurso. Cuando uno le dice a una persona que es un "negrito de porquería" se le ejerce una violencia en el sentido que su color de piel ya lo está determinando a que sea una persona inferior al resto. Hay millones de formas de ejercer una violencia simbólica, basta con ver televisión para que sepamos que los negros, los homosexuales, los pobres, etc. están desligados de los beneficios de cualquier ciudadano. En este sentido está estrechamente aparejado con la noción de arbitrariedad cultural, la cultura occidental, racional, blanca y capitalista es la que determina que otras manifestaciones culturales como las indígenas, las orientales, etc. sean vistas como inferiores en riqueza y producciones culturales.

• La música denominada "clásica", como paradigma del resto de las manifestaciones culturales, estableciendo que las manifestaciones populares, como el folklore, etc. son de inferior categoría. Cualquier cosa que se piense sobre la cultura seguramente se tiene una taxonomía de cuales son mejores y peores, pero ¿bajo qué criterios pensamos que son mejores?, de esta manera nos damos cuenta que en cierta medida somos parte de la violencia simbólica sobre otras manifestaciones tanto en nuestra propia cultura como en culturas de otros lugares.

• Cortés (1994) ha visto también cómo en la comunidad argentina de origen anglosajón el desplazamiento hacia el español y el abandono progresivo del inglés como lengua de interacción cotidiana se ha ido fraguando irremisiblemente en las últimas generaciones de forma que hoy la mayoría de los anglo-argentinos no emplean el inglés como primera lengua en el hogar. Y ello, lógicamente, pese a la conciencia del estatus privilegiado de ésta como lengua internacional e instrumental. El contraste con el estatus de ambas lenguas en otras comunidades americanas es, así, abrumador. Pero no es un caso único. Otras situaciones de inmigración en Argentina han podido atestiguar también cómo unas actitudes positivas hacia una lengua y una cultura de prestigio no son suficientes para preservar el mantenimiento del idioma, especialmente en situaciones de relativo aislamiento. Flodell (1991), por ejemplo, ha destacado cómo en la pequeña comunidad de origen sueco afincada en Argentina en el siglo XIX el desplazamiento de la lengua nativa por el español ha sido irremisible en las últimas décadas y ello pese a la lealtad y fidelidad de los individuos a sus orígenes suecos, a la participación en manifestaciones locales de la cultura sueca y, en fin, a las actitudes positivas hacia el sueco.

Esta acción de imponer una lengua trae consigo inconvenientes en aquellos alumnos que no pertenecen a dicha lengua y que sin quedarles otra alternativa deben tratar de adaptarse a ella, esto provoca una desventaja entre unos y otros causando en ellos obstáculos en el proceso de aprendizaje y hasta puede conducirlos al fracaso escolar.

El fracaso escolar influye en gran medida en la valorización y desvalorización del alumno y su desempeño escolar tiene que ver con su bajo rendimiento. Sabemos que un estudiante no es un receptor pasivo, y que cualquier adquisición de aprendizaje es el resultado de su actividad y esa actividad depende de la actitud del estudiante frente al maestro y frente a los conocimientos.

El alumno que es valorizado participa en clase, está atento e integra lo que se le transmite. El alumno desvalorizado no tiene esta actitud y se refugia en la pasividad. De vez en cuando participa en el trabajo de clase mas no consigue aprender.

Se valora la existencia de bajo rendimiento escolar desde una perspectiva pedagógica, de forma que aquellos alumnos que no alcanzan los objetivos mínimos del currículum evaluados mediante las calificaciones escolares son diagnosticados como presuntos casos de fracaso escolar.  

Según Bourdieu:

                       “La escuela no puede suspender en su interior, graciosamente y por

                          decreto, las normas del mercado lingüístico pues con ello se puede

                          comprometer seriamente las oportunidades de los alumnos. Sin em-

                          bargo, este reconocimiento puede cambiar la perspectiva sobre que

                          y como enseñar lengua”.4 

La escuela tiene una función importante que cumplir en relación a esta problemática y en particular en relación a la profundización de la exclusión educativa y social. Se trata de un saber, de una teoría social sobre el lenguaje que debe ser conocida por los docentes y enseñada a los alumnos, por los efectos que ella tiene a nivel de practica social y de estructura social.

Sería conveniente la adopción de una perspectiva social del lenguaje que permita conocer la incidencia de la variación en la estructura, el uso y la función lingüística, a fin de crear las condiciones de posibilidad del respeto a la diversidad.

Las escuelas deberían tener la función de una distribución igualitaria del conocimiento autorizado.  

A continuación se detallaran diferentes variedades que influyen en el lenguaje social y en el que se ven involucrados niños y jóvenes provenientes de grupos sociales inferiores, según Calvet:

• Escritura: dar un sistema de escritura a las lenguas no escritas, lo que requiere que primeramente se establezca una descripción fonológica de la lengua, se sepa cuál es el sistema de sonidos a transcribir. Estas discusiones tenían, por cierto, un trasfondo ideológico: por una parte, hay un estrecho vínculo entre la expansión de los sistemas de escritura y la de las religiones (el alfabeto árabe está ligado al Islam, el alfabeto latino es percibido como vinculado a la cristiandad) y, por otra parte, el alfabeto latino era percibido por algunos como huella simbólica de la época colonial. Pero frente a estos dos sistemas, existían también sistemas gráficos indígenas, silabarios en general recientes que, a los ojos de sus partidarios, tenían la ventaja de constituir escrituras autónomas y afirmar la identidad africana. Pero las discusiones tenían también un contenido científico: el alfabeto árabe, por ejemplo, no permite transcribir las vocales de las lenguas africanas; el alfabeto latino es, en este aspecto, más preciso, más eficaz, etc. Estos debates serán zanjados a favor del alfabeto latino, al menos temporariamente, en 1966, cuando la UNESCO convoca en Bamako a una reunión de expertos.

Aquí claramente se puede se puede observar que la planificación lingüística pasa primero por una descripción precisa de la lengua y después por una reflexión sobre lo que se espera de un sistema de escritura.

Después de este estadio científico y técnico, cuando la lengua y queda equipada en el plano gráfico, viene el estadio práctico: difundir el sistema de escritura elegido, es decir, producir abecedarios y manuales, organizar campañas de alfabetización, introducir la lengua recientemente transcripta en el sistema escolar y en el entorno gráfico, etc.5

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