Stephen J. Ball: La Gestión Como Tecnología Moral. Un Análisis Ludista

Stephen J. Ball: La gestión como tecnología moral. Un análisis ludista

En: Foucault y la educación. Morata, 4a. ed. Madrid, pp. 155-168

Es necesario pasar al otro lado (al lado opuesto al “bueno”) para tratar de liberarse uno mismo de estos mecanismos que hacen aparecer dos lados, para disolver la falsa unidad de este otro lado que adoptamos. Ahí empieza el trabajo real, la obra de la historia del presente. (Non au sexe roí, entrevista con Michel FOUCAULT, Le nouvel observateur, marzo 1977)

En los círculos relacionados con la educación, el término “gestión” (management) ocupa un lugar especial y reverencial. La necesidad de la “buena” gestión de las escuelas, colegios universitarios y universidades es una cuestión sobre la que el acuerdo es masivo entre los prácticos de la educación de todo linaje y opinión. La gestión constituye con toda seguridad “la mejor forma” de dirigir las instituciones educativas. La preparación para la gestión se está haciendo de rigueur para quien aspire a un puesto elevado en las instituciones educativas. La indiscutible posición de la gestión hace enmudecer cualquier discusión sobre otras posibilidades de organización. Pero la profundidad de sus efectos en la práctica de los profesores y de otros profesionales educativos no suele apreciarse en todo su valor. La gestión desempeña un papel clave en el proceso en marcha de reconstrucción del trabajo docente.

Como resultado de una serie de cambios políticos y económicos que afectaron a las escuelas de Inglaterra y Gales y culminaron en las normas de la Education Reform Act de 1988, quedó transformada la auténtica naturaleza de la escuela en cuanto organización. Esta transformación ha empezado a modificar la dirección de las escuelas desde un estilo profesional-colegial a otro de gestión-burocrático. En efecto, se controla el trabajo de los profesores mediante el uso de técnicas de gestión y las tareas docentes están cada vez más sometidas a la lógica de la producción industrial y de la competencia de mercado. Los profesores se encuentran cada vez más sujetos a sistemas de racionalidad administrativa que les priva de voz efectiva en el proceso de toma de decisiones importantes, que podría realizarse de forma colectiva sin desmerecimiento alguno. Como indica HABERMAS (1984), se trata de un proceso en el que los subsistemas de acción racional-intencionada se inmiscuyen en las estructuras de la intersubjetividad. Las decisiones políticas, marcadas por la ideología, quedan ahogadas por los sistemas burocrático-administrativos y tratan de desplazar las cuestiones relativas a la identidad moral y cultural con los imperativos de la eficacia administrativa. El aspecto que aquí nos interesa se refiere a que se tratan los conceptos como el de eficacia como si fuesen cuestiones neutras y técnicas en vez de vincularse a intereses concretos. Es raro que se plantee la cuestión de: “¿eficacia para quién?” Se da por evidente la bondad de la eficacia en sí. No suele tenerse en cuenta el coste que supone para el trabajador la consecución de mayor eficacia (intensificación, pérdida de autonomía, supervisión y evaluación más directas, falta de participación en la toma de decisiones, carencia de desarrollo personal mediante el trabajo).

La formación y especialización de gestores cualificados excluye a otros de los procesos de decisión, a causa de la misma estructura. Los demás están destinados a ser dirigidos; se les considera incompetentes, otorgándoles, en el mejor de los casos, un derecho residual de consulta. En este proceso de afirmación, los profesores pierden gran parte de su influencia en la definición de la escuela. No pretendo sugerir aquí ningún tipo de conspiración compleja en contra de los docentes, sino sólo tener en cuenta el efecto general que produce la concatenación de iniciativas, limitaciones, cambios en el control y en la decisión y variaciones en las condiciones de trabajo que producen un impacto en la vida cotidiana de los profesores.

Algunas autoridades locales de educación (Local Educational Authorities) (LEA) han contratado a consultores de gestión para hacer más eficaces las escuelas. Ellos han aportado, como los cursos de formación, el discurso y las prácticas de la gestión industrial. En este tipo de discurso, el curriculum se convierte en un sistema de reparto y los profesores en sus técnicos u operarios.

Los tres elementos básicos de la teoría clásica de gestión se ponen claramente de manifiesto en la reestructuración del salario y de las condiciones de los profesores, en la preparación especializada para la gestión escolar, en el control central sobre el curriculum y la posibilidad de realizar pruebas comparativas (entre alumnos, escuelas y profesores). En primer lugar, la toma de decisiones recae de manera formal sobre el equipo gestor, quedando separada la elaboración de la normativa de su ejecución. Segundo, mediante el desarrollo de esquemas de evaluación de profesores y el uso de un examen de cohortes se ponen en juego sistemas de control de calidad, estudios de tiempo y de movimiento y la supervisión. El desarrollo de esquemas de evaluación graduada se adapta también con bastante precisión a un sistema de comparación de resultados obtenidos por profesores (empleados a este fin en los Estados Unidos). Tercero, se ha tratado de vincular directamente el salario y la promoción con los resultados. Así, tenemos los intentos de Sir Keith JOSEPH y los empresarios para establecer esta relación entre la evaluación con vistas a los salarios y la promoción en las negociaciones desarrolladas durante las huelgas de profesores de 1985-1986, según un baremo progresivo que partiría de la escala salarial básica, incrementándose para aquellos que pudieran demostrar unos resultados extraordinarios (véase HARTLEY y BROADFOOT, 1988). En todos estos episodios, los profesores aparecían más claramente que nunca como trabajadores alienados, con poco o ningún control sobre su propia situación laboral. Desde luego, es posible que, en un futuro próximo, los puestos directivos de las escuelas, como en el National Health Service [2], sean desempeñados por administradores de carrera, preparados específicamente para la gestión, incluidos en una estructura organizada de gestión y dependiendo directamente del escalón orgánico inmediato superior de la administración educativa local. Del mismo modo que, en un sistema de este tipo, la figura del profesor queda reconstruida como la de un técnico, los directores escolares se reconstruyen como gestores. (Andrew Rowe, diputado conservador por el centro de Kent, señalaba la conveniencia de establecer un centro de formación dedicado a preparar personal en técnicas de gestión; Times Education Supplement, 18 de julio de 1986, pág. 4.) Parece que la distancia entre los trabajadores y la dirección se amplía rápida e inevitablemente, al tiempo que los dispositivos de control respecto del trabajo del profesor aumentan de manera cada vez más compleja y opresiva (HARRIS, 1982). Michael APPLE (1986) resume la situación de este modo:

En la actualidad, se está ejerciendo una presión considerable para conseguir que la enseñanza y los curricula escolares estén especificados por completo de antemano y rígidamente controlados con respecto a la “eficiencia”, la relación “costo eficacia” y “responsabilidad”. La descalificación que afecta a los trabajos en general influye de muchos modos a los profesores en la medida en que cada vez hay más decisiones que salen de su control, haciendo que su trabajo sea más difícil. En unos países, este proceso está más avanzado que en otros, pero es obvio que el movimiento a favor de la racionalización y el control del acto docente y del contenido y evaluación del curriculum es muy real. (APPLE, 1986, pág. 12).

Tengo que señalar que este cambio forma parte de una maniobra de la “derecha radical” para lograr un control más férreo y preciso sobre los procesos de enseñanza y que el discurso de la gestión desempeña un papel esencial para la realización práctica de ese cambio y la justificación de estas nuevas formas de control. En efecto, ciertas manifestaciones recientes del gobierno atribuyen un papel clave a la gestión como mecanismo para la reforma de las escuelas y la disciplina de los profesores.

La Administración que emplea a los profesores sólo puede estar segura de que cada escuela tiene el personal adecuado si tiene suficiente conocimiento de las destrezas y competencias de cada docente. Este saber sólo puede proceder de algún tipo de sistema de evaluación. También hace falta un sistema de evaluación del progreso profesional de cada docente. En otras profesiones —y en algunas escuelas— se ha descubierto que las entrevistas de evaluación dan la oportunidad de identificar las necesidades individuales y colectivas de formación. Para que sea efectivo por completo, un sistema de evaluación ha de estar complementado por la mejor fórmula para el desarrollo de carrera de cada profesor, abarcando el ingreso, la formación permanente, orientación respecto a posibles puestos docentes y ascensos. Cuando me refiero a la gestión de la fuerza docente tengo presente todo este conjunto de actividad positiva. Se me cita a veces erróneamente como si sólo me preocupase la necesidad de eliminar el pequeñísimo número de profesores incompetentes cuya eficacia es imposible elevar a un nivel adecuado. No es así. Me preocupa todo el conjunto de aspectos positivos que se deriva de aplicar a la fuerza docente normas de gestión que se han hecho habituales en otras partes. (Ponencia de Sir Keith JOSEPH en la North of England Education Conference, 4 de enero de 1985)

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