Teorias Sociológicas De La Educacion

Teorías Sociológicas de la Educación

Lic. Néstor Navarro

1. Teorías tradicionales

2. Teorías crítico reproductivistas

3. Teorías crítico radicales

4. Bibliografía

A. Teorías tradicionales

Las perspectivas tradicioanles surgen con la fecunda obra de Durkheim y están impregnadas por dos de sus principales preocupaciones:

• los mecanismos por los cuales se mantiene la cohesión social en sociedades en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecánica

• cómo se legitima una jerarquización social que responda a una división del trabajo social cada vez más compleja producida especialmente por el avance tecnológico

En torno a estas funciones Durkheim va a presentar como inalienable el papel del Estado. Respecto a su función colectiva señala "... si damos algún precio a la existencia de la sociedad y acabamos de ver lo que ella es para nosotros es necesario que la educación asegure entre los ciudadanos una comunidad suficiente de ideas y de sentimientos sin los cuales toda sociedad es imposible, y para que ella pueda producir ese resultado, es preciso además que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los particulares". En resumen, desde el momento en que la educación es una función esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse por ella.

Respecto a su función diferenciadora, agrega Durkheim "...Sin cierta diversidad toda cooperación se volvería imposible: la educación asegura esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose -...- Si el trabajo está más dividido, provocará en los niños, sobre un primer fondo de ideas y sentimientos comunes, una más rica diversidad de aptitudes profesionales..."

Homogeneidad y diferenciación se combinan en el papel que Durkheim concibe para el Estado en materia educativa.

Estas funciones estarán presentes en el conjunto de los autores que, aun poniendo énfasis en aspectos diferentes, proponen una relación positiva entre la educación y el desarrollo social.

Es la corriente estructural funcionalista quien más ha contribuido a analizar la relación entre Estado y educación desde la perspectiva del consenso y de la adecuación de los individuos a los roles sociales emergentes.

La concepción de que el Estado utiliza la educación como un mecanismo institucional orientado a adscribir las personas más capacitadas a las posiciones que suponen conocimientos y responsabilidades mayores, sustenta un conjunto de teorías acerca de la estratificación social. Para estas teorías, el funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad social ascendente que caracteriza a las sociedades modernas.

Por último, la participación del Estado en la educación con el objetivo de aumentar la productividad de las personas surgió de la mano de las teorías del Capital Humano. Representada principalmente por T. Shultz -1986-, esta perspectiva contó rápidamente con el apoyo de instituciones que, como la OCDE, enfatizaron que el objeto principal de la educación era el desarrollo económico.

De acuerdo con esta teoría, las desigualdades de ingreso entre los individuos, y por lo tanto su diferente aporte a la productividad del país, se debía a los distintos niveles de capacidad productiva, capacidad que estaba correlacionada con los años de escolaridad de cada persona.

Las teorías del Capital Humano tuvieron y aún hoy mantienen una gran influencia en A. Latina. Siendo uno de los pilares de las concepciones desarrollistas, fueron impulsadas por organismos internacionales que, como la CEPAL, han tenido una fuerte presencia en la región.

Uno de los principales exponentes de estas perspectivas en A. Latina ha sido José Medina Echavarría -1973- quien relaciona la inversión en educación con las posibilidades de planificar el crecimiento económico sostenido.

Según Filmus, es posible proponer que el conjunto de las teorías funcionalistas y estructural funcionalistas respecto a la vinculación entre Estado y educación han perdido una importante porción de su capacidad explicativa en latinoamérica a partir de mitad de la década de los '70. Algunos de estos factores tuvieron que ver con las dificultades que afrontaron estas teorías en los países centrales cuando un conjunto de los objetivos propuestos por los sistemas educativos fueron cubiertos -integración, ciudadanía, universalización de la escolaridad, crecimiento económico, modernización, etc.- En estos países surgieron otro tipo de teorías que analizaremos seguidamente y que criticaron fuertemente las concepciones igualitaristas de la educación a partir de su capacidad para reproducir las desigualdades.

Junto con estos factores, desde Latinoamérica se empezaron a cuestionar los supuestos teóricos que sustentaban estas visiones. La crítica situación socioeconómica y política de nuestra región mostró facetas que contradecían los supuestos teóricos de las concepciones optimistas de la educación:

• a pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos, persistían en la región fuertes desigualdades económico-sociales

• la rigidez de los sistemas de estratificación social y la falta de alternativas ocupacionales para sectores de la población con alto nivel de escolaridad cuestionaron el papel de la educación en torno a la movilidad social ascendente

• los cruentos enfrentamientos políticos internos que se sucedieron en varios países pusieron en tela de juicio el rol homogeneizador de la escuela en torno a la formación ciudadana

• las diferentes tendencias que adoptaron la curva de crecimiento del sistema educativo -ascendente- y la del crecimiento económico -descendente- dejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que la educación era el sustento principal del desarrollo económico ocurrido en las últimas décadas.

Los paradigmas que sostenían visiones optimistas de la relación entre Estado y educación, aun sin perder totalmente su vigencia, dejaron de incidir fuertemente en los supuestos conceptuales que avalaron las políticas educativas de la época.

Repercusiones en A. Latina: el desarrollismo

Durante la década del '60 se hace claro que el subdesarrollo no puede seguir considerándose como una pura diferencia de cantidad

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