Contribución De La Historia Y De La Filosofía De Las Ciencias Al Desarrollo De Un Modelo De Enseñanza/aprendizaje Como Investigación

En la orientación de la enseñanza de las ciencias, la psicología –y

más concretamente la psicología educativa– ha jugado un papel esencial, como revelan las numerosas referencias que en este campo se

hacen Ausubel, Bruner, Dewey, Gagné, Piaget, etcétera. Se trata, sin

duda, de una influencia lógica a la que se deben, además, notables

contribuciones como la crítica a la enseñanza por descubrimiento

autónomo (Ausubel, 1978) o la emergencia de las orientaciones

constructivistas (Coll, 1988). Muy a menudo, sin embargo, esta relación entre la enseñanza de las ciencias y la psicología se ha planteado como mera aplicación externa, de acuerdo con una concepción de

la formación docente como suma de una preparación científica básica y una formación psicosocio-pedagógica general desconectada de

las disciplinas concretas, cuyas insuficiencias han sido reiteradamente

puestas de relieve (Gil, 1982a; McDermott, 1990). Pero afortunadamente, el desarrollo de la didáctica de las ciencias como dominio

específico ha permitido, por una parte, integrar de manera más eficaz las aportaciones de las ciencias de la educación y, por otra, ampliar su fundamentación considerando las posibles aportaciones de

la historia y filosofía de las ciencias en la enseñanza de las ciencias

(Izquierdo, 1992). El objeto de este trabajo consiste, precisamente, en

poner de relieve el papel de la historia y de la filosofía de la ciencia

en la enseñanza de las ciencias. Con ello no nos estamos refiriendo

simplemente al reconocimiento del papel educativo que estas disciplinas pueden tener y que ha sido repetidamente resaltado por cien-

* Publicado en Enseñanza de las Ciencias, nro. 11 (2), pp. 197/212. Una primera

versión de este trabajo fue presentada como conferencia invitada en la International

Conference on History of the Physical-Mathematical Sciences and the teaching of

Sciences (Madrid, septiembre de 1992).28

tíficos, historiadores de la ciencia y educadores (Langevin, 1926; Navarro, 1983; Moreno, 1986; Sánchez Ron, 1988; Matthews 1990...) Nos

referimos más específicamente al papel que la historia y filosofía de

las ciencias pueden jugar en el desarrollo de un cuerpo específico de

conocimientos didácticos. Las aportaciones en este campo han sido

relativamente escasas hasta muy recientemente, pero el desarrollo

de la didáctica de las ciencias ha terminado por impulsar una potente línea de investigación centrada en las relaciones entre historia y

filosofía de las ciencias y la enseñanza de las ciencias. La creciente

fecundidad de este campo de investigación se envidencia en los nú-

meros monográficos publicados recientemente en revistas como

International Journal of Science Education, Journal of Research in Science

Teaching o Science Education, en la celebración de numerosos congresos internacionales o en el surgimiento en 1992 de la revista específica Science and Education.

También en nuestro país, la atención a la historia y filosofía de la

ciencia desde el campo de la didáctica se ha desarrollado estos últimos años. Un claro índice de ello es, por ejemplo, la sección “Historia y epistemología de las Ciencias” de la revista Enseñanza de las

Ciencias, en la que se ha publicado numerosos artículos de interés

desde su aparición en 1983.

Nos encontramos, pues, en un momento en que la Didáctica de

las Ciencias ha empezado a considerar con atención las aportaciones

potenciales de la historia y filosofía de las ciencias en la enseñanza

de las ciencias, y a utilizarlas explícitamente en la fundamentación

de sus propuestas. Este trabajo pretende ser una revisión de lo que la

renovación de la enseñanza de las ciencias debe ya a la historia y

filosofía de las ciencias y que podemos sintetizar en la idea de una

creciente aproximación de las situaciones de aprendizaje a las de una

actividad científica. Ello supone, en primer lugar, reinterpretar lo

que significó el movimiento de renovación asociado al denominado

“aprendizaje por descubrimiento” y romper con el rechazo que dicho movimiento generó a la asociación entre aprendizaje de las ciencias y trabajo científico. En efecto, se afirma habitualmente que el

modelo de aprendizaje por descubrimiento, que se desarrolló y llevó

a la práctica durante las décadas de los 60 y 70, constituyó un intento

de aproximar el aprendizaje de las ciencias a las características del

trabajo científico: “Se pretendió que los niños disfrutaran con la ciencia

(mediante una implicación más directa en actividades científicas),

adquirieran una visión más clara de lo que hacen los científicos y

fueran impulsados a proseguir estudios científicos de nivel superior”

(Hodson, 1988). Y dado que dicha orientación se saldó, según todos29

los análisis, con un grave fracaso (Ausubel, 1968; Gil, 1983; Hodson,

1985; Millar y Driver, 1987...), se podría pensar que resulta inadecuado pretender que los alumnos se impliquen en actividades científicas o incluir entre los objetivos de la educación la familiarización

con las características del trabajo científico.

Intentaremos mostrar, sin embargo, que la idea de aproximar el

aprendizaje de las ciencias a la actividad científica no se circunscribe

al modelo de aprendizaje por descubrimiento, sino que constituye

un auténtico hilo conductor –aunque no siempre explícito– en la transformación de la enseñanza de las ciencias. Un hilo conductor que se

ha mostrado fructífero incluso a través de los errores cometidos y

que se ve reforzado tanto por las orientaciones constructivistas que

constituyen hoy el paradigma emergente (Resnick, 1983; Novak, 1988;

Wheatley, 1991...) como por las implicaciones de la epistemología

contemporánea en la enseñanza (Posner et al., 1982; Gil y Carrascosa,

1985 y 1990; Hodson, 1988; Matthews, 1990; Cleminson, 1990; Cobb,

Wood y Jackel, 1991; Duschl y Gitomer, 1991; Gruender y Tobin, 1991;

Sequeira y Leite, 1991...). En lo que sigue, analizaremos, desde esta

perspectiva, las grandes tendencias innovadoras en la enseñanza de

las ciencias.

El modelo de aprendizaje por descubrimiento:

algo más que un fracaso

No vamos a insistir aquí en los abundantes análisis que han mostrado con toda claridad el fracaso del paradigma de aprendizaje por

descubrimiento. El inductivismo extremo en que dicho modelo incurría, la falta de atención a los contenidos, la insistencia en una actividad completamente autónoma de los alumnos, etcétera. Tienen poco

que ver, en efecto, con la visión actual de lo que constituye el trabajo

científico y se ha mostrado con claridad el resultado negativo de su

aplicación, tanto en lo que se refiere a la adquisición de conocimientos como en lo que respecta a la comprensión de la naturaleza de la

ciencia (Ausubel, 1968; Gil, 1983; Hodson, 1985; Millar y Driver,

1987...). Consideramos, sin embargo, que este análisis crítico, aunque certero, resulta parcial y no debe traducirse en un rechazo global, sino que se precisa un análisis más matizado de lo que supuso

este amplio movimiento de reforma.

En primer lugar podemos señalar que la idea de convertir la educación científica –en su sentido más amplio de familiarización con30

los logros fundamentales de las ciencias y con sus métodos– en una

componente esencial de la formación básica de los futuros ciudadanos constituye una intuición básica asociada a nombres de relevantes científicos y educadores como Dewey, Langevin o Piaget.

La corriente de aprendizaje por descubrimiento intentó desarrollar plenamente la idea de que los estudiantes debían familiarizarse

con las actividades del trabajo científico para poder comprender los

conocimientos alcanzados. Con esta implicación de los alumnos en

actividades científicas, se pretendía proporcionar una visión abierta

y accesible de la ciencia, favoreciendo una actitud más positiva hacia la misma, así como llamar explícitamente la atención sobre la especificidad y efectividad de sus métodos. Y, si bien es cierto que los

resultados alcanzados distaron mucho de los objetivos perseguidos,

la orientación de aprendizaje por descubrimiento supuso un intento

sistemático de renovación curricular que rompía con una estabilidad de muchas décadas e iniciaban un proceso de transformación en

el que seguimos hoy inmersos, sin que los objetivos de aproximar la

actividad de los alumnos a las características del trabajo científico y,

sobre todo, de generar actitudes positivas hacia la ciencia y su aprendizaje, hayan perdido su vigencia. Muy al contrario, como indica,

por ejemplo, Solomon (1991), “para la mayoría de los alumnos, nuestros objetivos básicos pueden consistir en generar actitudes favorables hacia la ciencia y una cierta comprensión por sus métodos de

construcción de teorías”. Y más contundentemente aún, Burbules y

Linn (1991) afirman: “Una forma de plantear el objetivo central de la

educación científica es preguntarnos cuál es la actitud epistemológica que queremos propiciar en los estudiantes”.

Desde ese punto de vista, los

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