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Habilidades Cognitivas

Claudiagoes1 de Julio de 2013

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PROGRAMA DE DESARROLLO DE LAS HABILIDADES METALINGüÍSTICAS Y DE PREVENCIÓN DE DIFICULTADES ESCOLARES EN 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

JUSTIFICACIÓN

Debido a que en las primeras etapas de la escolarización infantil, es cuando se puede abordar con mayor eficacia la atención de los problemas, tanto físicos como funcionales, que posteriormente van a producir fracaso escolar, se estima procedente realizar una evaluación de algunos de los elementos que presumiblemente puedan condicionar el aprendizaje escolar y ofrecer sugerencias de intervención adecuada.

Todo ello desde un enfoque ecléctico que intente favorecer tanto las áreas perceptivas como fomentar el lenguaje oral (habilidades metalingüísticas) y la comprensión de la función simbólica de la escritura desde los inicios de de la educación infantil.

OBJETIVOS

Primera Fase:

:1. Desarrollo de habilidades: Dotar al alumno de un conjunto de habilidades

metalingüísticas que faciliten el desarrollo del lenguaje y procesos de aprendizaje de lectoescritor.

2. Implantación curricular: Introducir en el curriculun de Educación Infantil y primeros cursos de Educación Primaria elementos curriculares, explicitados en la programación de aula, que faciliten el logro del objetivo primero.

3. Arquitectura curricular: Elaboración de materiales curriculares propios para el desarrollo del programa.

4. Carácter preventivo: Prevenir dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

5. Formación: Dotar al profesorado, mediante el asesoramiento, de nuevas teorías explicativas de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, a la luz de las nuevas investigaciones surgidas y, sobre todo, mas acordes con la realidad actual.

Segunda fase:

1.- Identificar, en el segundo ciclo de Educación Infantil, a los alumnos con déficits físicos, psíquicos, sensoriales y problemas del desarrollo, que presumiblemente van a incidir en su desarrollo escolar.

2.- Realizar un programa de actuación con los alumnos detectados, con el fin de solucionar los déficits.

3.- Seguimiento de alumnos detectados a lo largo de su escolaridad en Educación Infantil y Primer ciclo de primaria.

ACTIVIDADES

1.- Establecer conjuntamente con el profesorado de segundo ciclo de Educación Infantil, unos criterios de detección de alumnos de alto riesgo.

2.- Implementar la ficha.

3.- Estudio de la misma.

4.- Exploración de los alumnos según las necesidades detectadas.

5.- Elaborar respuestas educativas derivadas de las necesidades detectadas.

6.- Derivar, en su caso, a los alumnos a otros servicios para dar respuesta adecuada al problema detectado.

7.-Realizar un seguimiento de dichos alumnos y de las actuaciones que con ellos se realicen.

8.- Cuando se estime conveniente el E.O.E., tendrá reuniones con los padres, para informar sobre aspectos preventivos de carácter general.

RESPONSABLES

1.- Profesores tutores de Educación Infantil.

2.- Profesor de apoyo a la Integración.

3.- Familias.

4.- Profesionales del E.O.E.

TEMPORALIZACIÓN

Se concretará en cada Centro el período durante el cual se realizará, preferentemente durante el primer trimestre del curso escolar.

EVALUACIÓN

1.- Número de alumnos detectados.

2.- Número de alumnos confirmados en relación a los alumnos detectados.

3.- Número de derivaciones realizadas a otros servicios de la comunidad.

4.- Número de alumnos a los que se le establece programa.

5.- Valoración cualitativa por parte del profesorado y de los padres.

6.- Número de reuniones mantenidas con padres y profesores.

PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES METALINGÚÍSTICAS

EN EDUCACIÓN INFANTIL /PRIMARIA

JUSTIFICACIÓN

Tradicionalmente, anterior a la Ley del 70, el aprendizaje de la lectoescritura se realizaba en la escuela de párvulos, hoy educación infantil.

A partir de los años 70 ( Ley General de Educación ), con aires de renovación se produjo un retraso del inicio de esta actividad y de sus contenidos hasta los 6 años. Se orientaba en educación infantil a realizar actividades de preparación que denominaban de prelectura y preescritura. El argumento que erguían sus defensores y la propia administración educativa eran que los niños no estaban preparados para ello, no estaban maduros. Esta decisión originó una serie de conflictos entre administración y padres, aquella por hacer cumplir las órdenes, y estos, porque no entendían que sus hijos fuesen a jugar a la escuela.

Al tiempo que se sostenía la idea de posponer la enseñanza de la lectoescritura hasta los 6 años, se mantenía la conveniencia de realizar toda una serie de tareas encaminadas a preparar al niño a esa "madurez" ( concepto erróneo que describiremos posteriormente; véase al respecto Coltheart 1979), para el aprendizaje de la misma. El contenido de esta tarea sigue una concepción perceptivista, centrándose en cuestiones periféricas y perceptivas, y no en argumentos relacionados con el lenguaje y su metacognición. Es decir, se entendía que si un niño tenía problemas en lectura se debe a que su procesamiento visual era deficiente, a que su lateralidad está mal definida, o que tiene problemas de discriminación auditiva; así se justificaban ciertas confusiones que realizaban los malos lectores ('t" con "d"; 'p" con "q"; o leen "sol' en lugar de 'los"), y que dio origen a la manida dislexia. Desde esta corriente educativa o puntos de vista se elaboraron pruebas para determinar cuándo un niño-a estaba preparado para iniciarse en el aprendizaje de la lectura, o cuándo presentaba dificultades; véase algunas de estas pruebas: Dehant y Gille, (1976); Downing y Thackray, (1974); Filho, (1970); Maria Victoria de la Cruz, (1980); Inizan, (1976)..., que miden habilidades tales como la organización espacial, organización temporal, lateralidad, memoria visual y auditiva, y algunos factores como articulación y memoria para retener elementos de un dibujo o relato.

El modelo teórico descrito pone el énfasis en la creencia de que la madurez lectora y retraso lector se superan en base a desarrollar en el sujeto un conjunto de habilidades sensoperceptivas del tipo, lateralidad, esquema corporal, discriminación visual, memoria auditiva...

Todo este pensamiento sobre el aprendizaje lectoescritor ha generado gran cantidad de materiales que han sido divulgados hasta llegar a casi todos los centros escolares de nuestra geografía; al respecto puede observarse la gran cantidad de fichas confeccionadas para hacer madurar al niño de cara a la lectura, donde se especificaban tareas del tipo, recortar, pegar, completar la figura humana, discriminar palitos hacia la izquierda o derecha.... Nada de estas tareas van a tener una incidencia positiva sobre el nivel lector. Otro tanto podemos decir de la gran cantidad de actividades que preconizan ciertos manuales prácticos con títulos tan llamativos y a la misma vez tan ineficaces como "Fichas para la recuperación de dislexias", y otras.

En realidad, no existen argumentos científicos ( no hay literatura) que avale la decisión de posponer la enseñanza de la lectoescritura a edades posteriores a lo que había sido tradición escolar hasta entonces, salvo la que hace referencia a que los niños deberían estar maduros en una serié de rasgos o asuntos, y que cuya relación con el aprendizaje de la lectura se comprobó que eran casi nulos, perdiéndose así cualquier razón o aval para posponer este aprendizaje.

Por el contrario, sí existen trabajos de corte teórico y experimental que defienden el interés por iniciar el proceso de aprendizaje cuanto antes, incluso desde los tres años en adelante, v. g. Cohen, (1980, 1983); Doman, (1978); Baghban, (1990); los estudios longitudinales de Durkin en California y de Brzeinski en Denver con niños de estatus medio-bajo; Vygotski, (1979);....

En consecuencia, no existen razones de tipo psicológico relacionadas con d desarrollo para posponer el aprendizaje de la lectoescritura hasta los 6 años, siempre que el sujeto tenga un cierto dominio del lenguaje oral (habilidades metalingüísticas), además de comprender la función simbólica de la escritura.

La justificación del modelo psicoperceptivo emana de un error conceptual, hasta hoy bastante generalizado, que sostiene la creencia estadística de que estudios correlacionales, supuestamente, predicen una relación causa -efecto entre las habilidades psicoperceptivas anteriormente señaladas y el desarrollo lector. Desde el punto de vista estadístico es un error manifiesto plantear que a partir de una correlación se pueda inferir dicha relación entre dos variables. Así con este criterio se justificaba que los malos lectores tienen movimientos oculares incorrectos, cuando en realidad es que los movimientos oculares son incorrectos debido a que no saben leer, de igual modo justificaban la falta de desarrollo de otras tantas variables.

Dos razones fundamentales justifican el derrumbe de esta teoría:

1. Los éxitos prácticamente nulos de la aplicación a los disléxicos de este tipo de tareas de rehabilitación, que mejoraban su organización en el espacio, su discriminación visual, pero no lo hacían en competencia

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