Imaginación Y Crisis En La Educación Latinoamericana

ADRIANA PUIGGRÓS

Imaginación y crisis en la educación latinoamericana

Cap. 1

La educación latinoamericana como campo problemático

Educación y política en el fin de siglo latinoamericano

La relación entre la educación y la política se ha puesto de moda. La preeminencia de las categorías políticas en los análisis pedagógicos juega hoy el mismo papel que en otros momentos desempeñaron las categorías filosóficas, sociológicas o económicas.

A la educación, todas las corrientes idealistas la han incluido, de una u otra manera, en el terreno de la filosofía, subordinándola al estudio de los valores, los fines y la normativa. Los discursos marxistas dudaron en considerar la un reflejo o una manera de ser de la ideología, un instrumento del Estado para la reproducción del orden social o una extensión de los mecanismos reproductores de la estructura de la sociedad.

En ninguna de las posiciones mencionadas se definen los problemas específicos de la educación, lo cual colabora en la subordinación práctica de los programas educativos a finalidades puntuales de tipo político, ideológico o económico.

Las derrotas sufridas por la estrategia de las izquierdas latinoamericanas en países como argentina, Uruguay, Chile y Brasil, y el decrecimiento del interés de los estudiantes y docentes de todos los niveles del sistema educativo por la política, caracteriza la década de 1980.

La universidad pública carece de interés para los gobernantes y el esquema pedagógico neoliberal es enarbolado por los otrora más acérrimos defensores del papel docente del Estado y del carácter nacional y popular de la educación, como cabe al nacionalismo popular.

Más allá del caso argentino, el triunfo del neoliberalismo es un hecho en la educación latinoamericana de esta década.

El educacionismo liberal y el educacionismo desarrollista chocaron con una realidad ineludible: la verificación de que la existencia jamás lograda de burguesías nacionales con voluntad política y conciencia de clase era una condición para sostener su hipótesis. Los nacionalismos populares que lograron crear gérmenes de pedagogías neohegemónicas, resolvieron una a una sus contradicciones con el otrora enemigo imperialista, transformando lo contradictorio en distinto y susceptible de articulación. Los nacionalismos populares han sido finalmente incapaces de romper con las más profundas condicionantes del pasado sobre las sociedades. Hoy, ante la crisis del Estado, no son capaces de crear paradigmas político-pedagógicos superiores, en tanto que las izquierdas, que no los comprendieron en el momento oportuno yacen confundidas en plena crisis de identidad.

En momentos de carencia teórica tan profunda que hoy vivimos, uno de los síntomas de la crisis es una vuelta al localismo y una fragmentación de los lazos político-culturales que mantuvieron a las masas populares articuladas al Estado. Hoy existe una descentralización privatizante y la concentración paulatina de las partes más rentables del sistema educativo estatal en instituciones para élites. Otro de los síntomas de la crisis es la pérdida del sentido histórico. Existe una real pérdida de la memoria, que incide en la formación de una juventud sin lazos culturales concientes con su pasado y por lo tanto, sin la perspectiva necesaria para proyectar su futuro. Los valores, los fines, las idealizaciones parecen no haber dejado rastros en los discursos pedagógicos actuales.

De lo que se trata es de escuchar las preguntas más frecuentes y aparentemente más sencillas de los estudiantes, de los padres y de los maestros. Tal vez descubramos que son nuestras propias preguntas las que, al carecer de respuesta, hemos llenado con palabras huecas.

La mítica esencia de la educación

La postura epistemológica, desde la cual se encara el problema de la educación, es decisiva para la generación de teorías pedagógicas. Estas son construcciones discursivas que organizan, conciente o inconcientemente, las prácticas educacionales.

Un recorrido por la paideia nos remite a una serie de problemas. Paideia, el término en el cual cultura y educación son inseparables, tiene en el pensamiento griego dos nodos que condensan sus sentidos. Uno de ellos se vincula con la areté y contiene los elementos profundamente humanísticos y la idea de la formación integral. El otro vincula educación y política.

Los sofistas, fundadores de la ciencia de la educación, enseñaban la areté política.

Vinculada a la raíz edo (edoceo, instruir a fondo), la educatio latina alude, a partir del viejo mito de Prometeo, a la necesidad humanad e complementarse, de reparar un déficit de la naturaleza, de conocer como medio para alcanzar la plenitud. En la tradición occidental quedó grabada la imaginaria posibilidad de la educación de vencer los déficits del hombre. La educación fue siempre objeto de una exigencia de omnipotencia.

La sistematización de los diferentes procesos que se reunían bajo la etiqueta de “educación” tuvo sus antecedentes en la didaliscalice latina, que si bien en algunos enunciados es utilizada como sinónimo de educación, se refiere más bien a la cuestión metodológica.

El marxismo vinculó la educación con la política y el trabajo, considerado como un factor básico de la socialización. Destacó la capacidad de la educación para coadyuvar a la reproducción de las desigualdades. La educación es considerada por Althusser como habitante de la ideología y aparato ideológico del Estado. El papel adjudicado por Althusser a la educación en la reproducción social generó también interpretaciones que la definen exclusivamente como un medio para esa reproducción, al mismo tiempo que le niegan todo elemento transformador.

Diremos que en la historia el término educación encuentra una pluralidad de significados.

Es en este sentido, que se dan generalmente las discusiones universitarias acerca del tema. En aquella búsqueda y en estas discusiones, reina la ilusión de una sutura final de los procesos sociales: principio gracias al cual sería posible encontrar la respuesta única a la pregunta ¿qué es la educación?, y cuya formulación tendría sentidos equivalentes en todos los tiempos y en todas las situaciones.

La educación es imposible

El psicoanálisis ha puesto ciertos límites a las pretensiones universitarias y omnipotentes de los pedagogos. La herencia afectiva es para Freíd un hecho irremediable e irreductible por la pedagogía.

Analicemos desde el universo psicoanalítico al educador moderno, portador conciente de una arbitrariedad cultural. Su función es represiva.

Sin embargo, para Freíd no existe represión o proceso educativo alguno capaz de hacer sucumbir los hechos psicológicos del pasado. Lo que nos precede volverá indefectiblemente. Pese al educador, el retorno de lo reprimido está garantizado por la comprensión inconciente de las costumbres, ceremonias y prescripciones: es la garantía de la asimilación de la herencia afectiva.

Sarmiento diagnosticó correctamente uno de los nódulos del problema educativo latinoamericano que la educación no podría resolver y advirtió las limitaciones de su propia teoría. La educación era para él la reformadora de las costumbres y, por lo tanto, de la vida económica, social y política, pero fracasó precisamente con aquellos hombres, los bárbaros, indígenas, gauchos, criollos, cuya existencia permite la constitución de los antagonismos sociales y cuya expresión rompe el discurso civilizatorio e impide la “presencia plena” del educador quien, a su vez, les limita sus posibilidades de expansión total.

La admiración-aversión de Sarmiento por Facundo, el enamoramiento del personaje por su autor, es demostración del antagonismo que los unía-une. El discurso encarnizado en la escuela argentina desde principios del siglo XX trataría de reprimir tal antagonismo. No fue el discurso sarmientito el que dio los significantes decisivos a la escuela pública, sino una versión de la pedagogía civilizadora que incorpora la relación educador (bloque dominante)/educando (pueblo) como contrariedad, es decir, que cada término tiene una positividad propia, independientemente del otro. La segunda opción es negar su exterminio. El discurso escolar establecerá una arbitrariedad cultural, en la cual el pueblo no ocupará el lugar del otro, como en el discurso sarmientito. La represión es mucho más violenta porque niega el pueblo como otro. Sarmiento, por su parte, descalifica el valor político y cultural del pueblo, pero le otorga un lugar, aunque sea el del enemigo. En cambio el discurso pedagógico vencedor en la escuela argentina lo elimina sin siquiera reducirlo a un folclor empobrecido y desposeído de los significantes fundamentales de la cultura política popular.

Si alguna duda tenía Sarmiento sobre la efectividad de la educación, las generaciones del 1900 no podían tenerla, pues las condiciones de producción de su discurso pedagógico eran muy distintas. Ya no se trataba de luchar “con la espada, con la pluma y la palabra” contra la “barbarie”, sino de construir el poder oligarquía que ya renegaba de una buena parte de las obligaciones burguesas y, por lo tanto, se alejaba del proyecto sarmientino. La educación en argentina, sería desde ese momento la transmisión de la cultura de las generaciones adultas a las generaciones jóvenes; sin fracturas, sin intermediaciones, sin antagonismos.

La confianza en la educación como medio para el triunfo social solo fue comparable con la confianza en la eterna reproducción de la renta que provenía de la tierra. Al finalizar

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