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El tercer apartado presenta, de manera pano- rámica, las características del modelo curri- cular que la Secretaría de Educación Pública (SEP) pretende poner en marcha en las nor- males sin considerar las voces de estas insti- tuciones, y se adelantan algunas reflexiones iniciales para la formación docente y la edu- cación básica.

El último apartado destaca la Declaración de Veracruz por la educación normal, documento que emana del “Congreso Veracruz. ‘Retos y perspectivas de la educación normal en el siglo XXI’”, que se realizó en Xalapa, en abril del presente año, como evidencia de las múl- tiples resignificaciones que las instituciones elaboran en cuanto a las políticas y las refor- mas que se impulsan de manera predomi- nante de “arriba hacia abajo”, sin considerar las trayectorias, la memoria, las tradiciones, la experiencia, las fortalezas y los saberes histó- ricamente construidos por estas instituciones en la formación docente.

La perspectiva del análisis

En los últimos años, el campo de las políticas públicas ha sido de interés creciente para los especialistas, los cuales ponen en el debate la perspectiva del análisis. La intención es supe- rar las posturas instrumentalistas y técnicas de la ciencia política tradicional, que abordan las políticas como el resultado o el producto de los gobernantes. Esta preocupación ha te- nido que ver con la implementación de “bue- nas políticas”, eficientes y eficaces para lograr las metas propuestas, además de la influencia de los métodos cuantitativos para medir los efectos de las políticas en las sociedades, pa- rafraseando a Roth Deubel (2006).

Desde esta perspectiva, en la política económi- ca ha predominado abordar la acción pública en términos de mediciones, predicciones y resultados esperados. Sin embargo, las trans- formaciones de las sociedades y del Estado

moderno al Estado neoliberal, exigen nuevas explicaciones que den cuenta de

[...] nuevas representaciones de la ac- ción pública que permitan pensar esta nueva relación con el mundo [...] las sociedades industriales se han “inven- tado” estos instrumentos que son las políticas públicas (Muller, 2006: 38).

La perspectiva de este trabajo considera que las políticas públicas son construcciones sociales que mantienen su propia lógica y especifici- dad, explican la acción pública desde ópticas multirreferenciales, y comprenden procesos, tramas, estrategias y actores en espacios situa- dos y arenas de conflicto. Las políticas, más que discursos y producciones inalterables, son procesos, síntesis de continuidades, rupturas y rasgos persistentes que desarrollan los actores en los espacios públicos y no se limitan exclu- sivamente a los discursos y los funcionarios, y se extienden a cualquier área de la vida (Lan- dau, 1992, en González, 1999: 13) e involucran a la ciudadanía.

Desde esta mirada, el análisis de las políticas públicas y, entre ellas, las educativas, supe- ra el orden secuencial referido al diseño, la implementación y la evaluación como fases que si bien ayudan a identificar etapas de un proceso, también tienen su límite, en cuanto a que

[...] no debe [...] utilizarse de manera mecánica; más bien estas se deben re- presentar como un flujo continuo de decisiones y procedimientos al cual hay que tratar de reencontrarle el sentido (Muller, 2006: 57).

En esta lógica, coincidimos que las políticas públicas son, más bien,

[...] un proceso desaliñado, desordena- do (untidy process) en el que se mezclan y sobreponen sin cuidado y claridad varios problemas y respuestas, varios actores, la decisión y la imposición, la

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Políticas educativas en América Latina

La formación docente y las escuelas normales en México. Una lectura desde el análisis de las políticas públicas

actividad intencional y la inercia (Lind- blom, citado por Aguilar, 2000: 17).

Abordar las políticas públicas como proce- sos constituye una herramienta de reflexión que lleva a considerar el contexto de la acción como escenario en la correlación de fuerzas entre los actores. Ello implica conflictos, inte- reses y negociaciones, una red de acciones vi- sibles y no visibles que pueden ser registradas textual o simbólicamente, y una orientación al cambio, no necesariamente innovadores.

De acuerdo con lo anterior, el análisis que proponemos en este trabajo considera la di- námica compleja de las políticas y su expre- sión en discursos que regulan y orientan la acción pública, las instituciones y los sujetos en tanto actores vivos que ponen en juego una serie de mediaciones que, al resignificar- las, concretan estrategias de intervención, re- posicionamientos, redes y dispositivos donde las posibilidades son infinitas en oportunida- des, riesgos e incertidumbres.

Las políticas de la formación docente ante un nuevo paradigma educativo

El Estado nación ha sido vulnerado en sus fun- ciones a partir de las mutaciones económicas, políticas y culturales que caracterizan el mun- do de hoy. Las exigencias económicas modifi- can considerablemente las relaciones entre la escuela y el ámbito del trabajo, lo que pugna por un ciudadano que se distinga por el con- sumismo y el individualismo, más que por la solidaridad y la justicia que se proponía en otras épocas hacia el bienestar social. Desde estas exigencias se promueve la excelencia y la competitividad como valores a alcanzar.

El ámbito del trabajo, sesgado por la flexibili- dad, la desregulación y nuevos modelos ge- renciales para la calidad y la eficiencia de la productividad, establece los mecanismos de mercado que han sido incluidos en el campo educativo y que han desplazado otras formas

de orden social y laboral, como las burocra- cias, cuyas jerarquía y segmentación han re- gulado las relaciones de poder en el Estado nación.

Esta reconversión es parte de los valores del cam- po de la economía que organismos y agencias internacionales han impulsado, entre éstos, el Banco Mundial (BM), el Banco Interame- ricano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó- mico (OCDE). Estas instituciones, a partir de sus orientaciones en las políticas educativas, ofrecen bases para el desarrollo de un nuevo paradigma educativo, el cual tiene como ob- jetivo central “aumentar la ‘competitividad’ de los mercados regionales para que éstos se incorporen al flujo mundial de intercambios de bienes y servicios” (Tiramonti, 1998: 76).

En esta reconversión, la educación pública, como bien simbólico que caracterizó al Esta- do nación como uno de sus rasgos identita- rios, se encuentra vulnerable a las reconver- siones ideológicas derivadas de los contextos globalizadores que apuntan a convertirla en un bien económico y de mercado, que ha de ajustarse a criterios y mecanismos de eficien- cia y productividad.

La crisis del Estado nación ha transformado los mecanismos de control y regulación social que tensiona a la escuela, para satisfacer las ne- cesidades que el mundo del trabajo complejo, flexible y especializado plantea actualmente y que conmociona a los sistemas educativos. Esta crisis impacta en la formación docente y las escuelas normales, las cuales se ven alte- radas en los principios que les dieron origen y que ponen en entredicho sus tradiciones e identidades como instituciones responsables en la preparación de los maestros.

Estas instituciones viven momentos de tensión entre los controles normativos y burocráticos del modelo taylorista que adoptan como par- te del funcionamiento del sistema educativo,

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y la regulación competitiva del mercado que caracteriza a las políticas educativas actuales. Para algunos especialistas, como Birgin et ál. (1998: 14), esto significa la coexistencia de ras- gos de la premodernidad, la modernidad y la posmodernidad que dan lugar a una serie de contrasentidos que desvalorizan la formación y el trabajo docente.

Ante este panorama, las políticas educativas, y en particular las que se refieren a la forma- ción docente, comparten una serie de creen- cias y representaciones acerca de la realidad que se quiere intervenir (valores y normas de la política pública), que se concretan en el discurso político, “donde el conjunto de es- tos elementos tienen una función cognitiva y normativa a la vez” (Vivien Schmidt, retoma- do por Muller, 2006: 97). En este sentido, los discursos actuales y las políticas educativas consideran una serie de ideas fuerza que pre- tenden regular el orden en los sistemas edu- cativos, de acuerdo con las necesidades de la globalización y del mercado; es “la ‘nueva or- todoxia’ que se instala en el ‘cambio’ “entre la política, los gobiernos y la educación” (Carter y O ́Neill, citados en Ball, 2002: 109).

Para estos autores, son cinco las ideas fuerza que configuran la ortodoxia actual del discur- so político:

1. Elmejoramientodelaeconomía[...] por medio del fortalecimiento de los vínculos entre escolaridad, empleo, productividad y comercio.

2. El mejoramiento del desempeño de los estudiantes en las habilidades y competencias relacionadas con el empleo.

3. Laobtencióndeuncontrolmásdirec- to sobre la currícula y la evaluación.

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