UNA ESCUELA PARA COMPRENDER Y ACTUAR EN LA SOCIEDAD POSTMODERNA

Este denso, pero interesante artículo, analiza ampliamente las claves de las sociedades postmodernas caracterizadas por un exacerbado individualismo y nihilismo político, cultural y social como consecuencia del predominio de la apariencia de las formas y el auge de valores como la eficacia, el egoísmo, la desidia,... Sin olvidar el importante papel desempeñado por unos medios de comunicación, especialmente la televisión, que conforman el esqueleto ideológico de esta sociedad al presentar una realidad inconexa y episódica, descaradamente manipulada y saturada de estímulos sensoriales, que aca¬ban configurando en amplias capas de la población una concepción frag¬mentada, discontinua y desorganizada de la realidad.

La revisión crítica, y colectiva, de las distintas concepciones y tópicos adquiridos por las jóvenes generaciones a lo largo de su vida es la alter¬nativa propuesta por los autores de este trabajo como vía de reconstruir y recrear la cultura. El diálogo, el consenso, la libre participación, la modifi¬cación de las condiciones en los que se desarrolla la escolarización,... son algunos requisitos indispensables para construir una escuela para la com¬prensión.

“No es la agilidad, ni la potencia, ni la rapidez de nuestras facultades menta¬les lo que nos define, sino el modo como configuramos con ello nuestra libertad. La creación de la propia subjetividad y del mundo que la acompaña es la gran tarea de la inteligencia.” (Marina J.A. 1993, p.22 7).

“...ni maestros ni alumnos quieren “arriesgarse a la comprensión”; más bien, se contentan con “compromisos de respuesta correcta” más seguros. Bajo tales compromisos, ambos maestros y estudiantes consideran que la educación es un éxito si los alumnos son capaces de proporcionar respuestas que se han sancionado previamente como correctas. Ciertamente, a largo plazo, tal compro¬miso no es muy feliz, ya que no se pue¬den producir compromisos genuinos mientras se acepten realizaciones rituali¬zadas, repetitivas o convencionalizadas.” (Gadner, 1994 p.155).

Introducción.

Enfrentarse a un concepto y, específicamente, cuando a su vez dicho concepto, parece que designa el proceso y el objeto, como es el caso del de «comprensión», no está exen¬to de ciertos riesgos; especialmente en un ambiente tan dado como el nuestro a la pereza y a la vanidad intelectual. Uno de estos riesgos y, probablemente el más novedoso, se encuentra en lo que podemos deno¬minar mananización conceptual.

Cuenta Marcel Mauss (I 971), el gran antropólogo francés, que la idea de mana, es una palabra común a todas las lenguas de Melanesia, pero se la encuentra en el nombre de oren¬da entre los hurones, en la noción de manitu de los algonquinos, en la pala-bra pokunt de los shoshones, en las de mahopa y xube de los sioux, en el tér¬mino naual de México y América Central; e incluso, puede detectarse su sentido en el término griego de physis y a la idea de lo “sagrado”.

Como “concepto” mana es una idea turbia y vaga, pero, a la vez, con¬creta, es lo que aporta valor mágico y religioso a las cosas y a las personas (que las poseen y utilizan), es tanto una cualidad, como una sustancia y una actividad; es un lugar, la acción “espiritual a distancia” entre “seres simpáticos”. En realidad, y pese a su carácter inefable, mana es la expre¬sión o atributo de poder y cualidad mágica.

Pero lo que no pudo prever Mar¬cel Mauss, es la fuerza ritual que han adquirido ciertos términos seculares, no religiosos, que han alcanzado res¬petabilidad científica o ideológica, o bien son aspirantes a la misma. El mana, o mejor, los mana a los que nos referimos, provienen de nuevos espacios discursivos. Estos mana, que suelen, incluso, presentarse juntos conformando una especie de jaculato¬ria laica, expresan la fuerza del rito, conjugan un poder discursivo y acadé¬mico, ante el que el desposeído, el extraño, el receptor, el «outsider», no puede aspirar a otra cosa que a su aceptación irreflexiva, al uso indiscri¬minado, y una especie de nominalis¬mo forzado.

Sin embargo, y al contrario que con el mana antropológico y cultural, este mana académico posee cualida¬des propias, además de, como decía¬mos, su origen secular. En general, los mana académicos, son, en la mayoría de los casos, mudables y temporales, cambian según cambian las modas e intereses (es el signo de los tiempos); pero, en particular, estos cambios y estas mutaciones, se producen sólo en la terminología aunque no en las actividades, en las acciones sociales, en las concepciones, en los enfoques y en las prácticas. En realidad, sirven para distinguir a quien los usa profusa¬mente en su terminología, aunque no suelen, esta no es su misión, estimular el pensamiento; son válidos para medrar en la académica, pero no para reconsiderar los modos de entender y actuar; actualizan la jerga, pero sos¬tienen el empobrecimiento concep¬tual. Y todas estas características los convierten en términos óptimos en el terreno de la simbología política, por cuanto, su poder ritual parece invocar y recurrir a los arcanos ideológicos o a los deseos simbólicos de los recep-tores; relegitimando no sólo prácticas antiguas y obsoletas; sino la inactivi¬dad misma y las viejas rutinas. Por ello, la mananización de los conceptos se ha convertido en una de las estra¬tegias más efectivas de convocatoria, de aceptación irreflexiva y de conven-cimiento político. Aquí, no importa que la realidad desmienta y las medidas administrativas desvirtúen a los conceptos; de lo que se trata es de, conformando una retórica, doblegar voluntades, paralizar iniciativas y sus¬tituir al pensamiento.

Lamentablemente el discurso edu¬cativo ha sufrido esta mananización, especialmente acentuada desde los años ochenta; es decir, desde que se pasa de utilizar un discurso educativo mezcla entre lo personalizado y reli¬gioso y lo tecnológico, a emplear otro mucho más acorde con las nuevas tendencias y las modas recién llega¬das. En este sentido resulta difícil no aceptar que los de “constructivismo”, “investigación acción”, “reflexión”, “colegialidad”, “colaboración”, “emanci¬pación”, (teoría) “crítica”, son buenos exponentes de dicho proceso. Grupo, al que tendremos que sumar el que aquí nos ocupa.

Para no caer en la mananización, lo que se requiere es, cuando menos, realizar un esfuerzo intelectual. Esto supone, al menos, adentrarse en las posibilidades que las disciplinas y las teorías han apuntado en la utilización de los conceptos, señalar los contex-tos sociales en los que incide, explici¬tar lo que nos permite entender y, por supuesto, atisbar las prácticas educativas a las que da lugar, o, en todo caso legitima. Se trata, pues, de considerar que la definición no es, necesariamente, el significado de un concepto, y de que dicho significado, no puede desprenderse o separarse de sus implicaciones teóricas y prag¬máticas.

Acercamiento al Concepto de Comprensión.

El concepto de compresión, y siem¬pre conectado con el de interpreta¬ción, ha sido contrapuesto en episte¬mología al de explicación. Basta con recordar las polémicas entabladas desde los círculos positivistas en sociología, para quienes la compren¬sión, no era más que una especie de mística empatía, inutilizable como modus operandi racional para el cono¬cimiento del mundo social.

Conocer la realidad, afirmaba un mayoritario sector de la sociología y la epistemología, suponía desarrollar construcciones científicas que podrían ser consideradas teorías válidas en la medida en que presentasen explica¬ciones en un sentido lógico, es decir, por “subsunción de un enunciado sin¬gular bajo un enunciado general” (Bunge 1980, pág. 60). El Modelo de cobertura legal, introducido porHempel y Oppenheim” se convirtió desde los años cuarenta en el modelo clásico de explicación. No podemos desgranar en estas páginas todas las características y condiciones (lógicas y empíricas) que se aportaron. Baste con tener en cuenta que este es un modelo deductivo, según el cual leyes (o generalizaciones causales, o enun-ciados legaliformes) junto con condi¬ciones iniciales, tendrían que asegurar la extracción deductiva de los sucesos o de los enunciados que describen los sucesos.

Sin embargo, las críticas a este, en principio, “potente modelo”, no se hicieron esperar demasiado. Entre ellas destacan para el tema que esta¬mos tratando, las que señalan que la “explicación” es una noción contextual. La completud o corrección de una explicación planteó Scriven (1959)¬,les una noción sin significado excepto en un contexto dado desde el cual puede ser inferida y en el que los hechos requeridos son conocidos”. Pero por ser contextual, la explica¬ción no se “resuelve” en la sintáctica, sino en la pragmática. Es más, si la validez de una explicación y la explica¬ción misma, dependen del contexto en el que se formulan, es lícito conce¬der que no existe una sola forma explicativa, sino que en realidad tene¬mos a nuestra disposición una amplia familia de tipos explicativos.

Con esta crítica, se reconocía indirectamente que explicar el mundo es, en definitiva, comprenderlo, y comprender exige la interpretación desde contextos teóricos y persona-les, contextos que se modifican histó¬ricamente y que se enriquecen en la medida en que influyen otros contex¬tos paralelos. Aceptar un único modelo único de explicación, es obli-terar la presencia de formas distintas de comprensión ancladas en discipli¬nas y relacionadas con la cambiante textura de los objetos de conocimien¬to.

Por lo tanto se aceptó, aunque con cierta

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