LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO

ENSAYO: “LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO: Hacia una nueva cultura profesional”

Francisco Imbernón

La sociedad actual demanda del docente, en ocasiones con ignorancia, gran variedad de características “deseables” entre las cuales debería caminar el trabajo en el aula, así mismo, las actuales reformas educativas califican de deficiente, en muchos de los casos, éste esfuerzo de algunos que han llevado al pie de la letra, y también según su criterio los enfoques de los planes y programas de estudios elaborados por la secretaría de educación y mediante los cuales se califica el desempeño de los profesionales de la educación.

Éstas nuevas tendencias profesionalizantes exigen, entre otras, continuar durante todo su servicio profesionalizando y actualizando sus estrategias y herramientas de trabajo intelectual, para lograr transformar la cultura profesional de su entorno.  Con anterioridad, “la formación del profesorado tendió a capacitar a éste en relación a lo que se consideraba su función básica: la transmisión de contenidos culturales, siendo su especificidad profesional dominar el contenido que hay que enseñar, por lo que se valoraba la calidad de la formación en relación al buen dominio de los contenidos de ésta” ^[1]

Defender, mediante el diálogo y el trabajo en aula, a nivel político-social la profesión docente. Mejorar la percepción del trabajo docente (al menos a nivel Educación Básica) mediante el involucramiento de los padres de familia, mediante prácticas adecuadas e innovadoras que permitan al alumno forjar habilidades y competencias mediante las cuales los involucrados sociales reconozcan el impacto del trabajo docente, haciendo uso de sus cualidades didácticas, artísticas, profesionales e incluso artesanales.

En la actualidad, pese a la oportunidad de la reforma, se mantiene un nivel de formación deficiente en la formación del profesorado, lejos de estar al nivel de licenciatura, delegando sólo a tres cursos la adquisición en los alumnos de competencias para el trabajo en el aula. Las pretensiones de que el docente debe ser capaz de analizar, criticar y reflexionar de una forma sistemática sobre su práctica docente con la finalidad de conseguir una transformación escolar y social y una mejora en la calidad de su enseñanza e innovación quedaron ampliamente rebasadas.

Los futuros profesores inician su tarea profesional con una tendencia a solucionar las situaciones problemáticas a través del aprendizaje vicario o un aprendizaje de la observación, que se basa en la imitación de los profesionales más cercanos a ellos. De esta manera pasan del conocimiento proposicional al conocimiento situado, automatizado o rutinizado.  Esta tendencia es una realidad en las Escuelas Normales, donde incluso, se observa a los alumnos dentro del contexto que las escuelas de práctica y la de formación construyen para formar al docente ideal; la docente tutora evalúa al alumno de acuerdo a su criterio sugiriéndole llevar a cabo una práctica de acuerdo a un auto concepto y no a una serie de rasgos deseables, los cuales, en todo caso, también serían cuestionables. Corren, por tanto, el riesgo de formarse en el paradigma de la no reflexión de su práctica y de repetir errores y también aciertos de la práctica de otro docente observado.

Dentro de los modelos de formación permanente del profesorado podemos mencionar: la formación orientada individualmente (donde cada individuo se forma según su criterio y/o necesidades), el modelo de observación-evaluación (donde se usa la observación y la valoración del trabajo para reflexionar y analizar sobre el aprendizaje de los alumnos), el modelo de desarrollo y mejora (donde la combinación de modos y estrategias de aprendizaje resulta de la implicación del profesorado en el proceso), el modelo de entrenamiento (serie de conocimientos y técnicas que los maestros reproducen), el modelo de investigación (análisis e interpretación de datos para realizar cambios en la enseñanza) y el modelo de formación y cultura profesional (experiencia, situaciones prácticas reales, práctica reflexiva, etc.).

Por lo anteriormente comentado sería ideal que los profesores aprendan investigando de forma colaborativa, esto es, analizar, probar, evaluar, modificar, etc. conectando conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de formación, logrando aprender mediante reflexión y resolución de situaciones problemáticas de la práctica en un ambiente de colaboración y de interacción y comunicación social.

Para llegar a un siguiente nivel donde el profesor se convierta en investigador de su práctica profesional, habría primero que partir de dos concepciones, que el docente lleve a cabo la práctica y que destine el tiempo necesario (en caso de que no lo tenga dentro de su horario) para llevar a cabo el análisis de hallazgos y situaciones, ya sea de manera individual o colegiada. Y es en este preciso detalle donde encontramos una de las problemáticas del quehacer docente, pues las instituciones no valoran o no les conviene dar tiempos para este trabajo intelectual que se supone debería estar por ende contemplado dentro de las actividades del profesional de la educación. Tal pareciera que la “productividad” de un docente es un rasgo medible y deseable, contrario de lo que la reflexión podría aportar, se orilla al docente a convertirse en un autómata que sólo reproduce o “facilita” conocimientos. Un docente reflexivo y crítico, como la teoría educativa nos describe, está lejos de alcanzarse, a menos que el docente, se autofacilite los medios para lograrlo. De acuerdo a la lectura, la fuerte interrelación entre formación, desarrollo profesional individual y desarrollo de la institución ha de provocar un proceso que dinamice la mejora global del centro, y, al mismo tiempo, los procesos de desarrollo de la institución y del profesorado, individualmente.

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