La Pedagogia

resumen de infancia y poder

Infancia y pedagogía

La niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. El motivo de casi todos sus desvelos y la fuente de buena parte de sus preocupaciones. El despliegue de instrumentos capaces de reconocer el derrotero inicial del discurso pedagógico necesita antes que nada observar de cerca ese elemento anterior y fundamental; esa conditio sine qua non de la producción pedagógica: la infancia.

Antes de pretender historizar los principales dispositivos discursivos de la pedagogía es menester recalar en esos focos que iluminan su devenir. La razón de ser del educador –tenazmente pretendida– es un supuesto irrefutable que aquí será esquemáticamente expuesto con el fin de develar sólo los principales caracteres usualmente normatizados por la pedagogía.

A través del análisis de textos pedagógicos fundamentales, se intentará demostrar el múltiple juego ofrecido por la pedagogía. Por un lado proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia; por otro, abstrae todas las características históricas de la niñez humana. A la vez, y mediante un proceso de segregación y reintegración de sentidos, contribuye a la construcción de la infancia, de la que declara ser subsidiaria. Finalmente, se posiciona como reivindicadora de una infancia naturalmente normal; inversa a la "tradicional" visión del niño como adulto en pequeño.

La pedagogía, en tanto producción discursiva destinada a normar y explicar la producción de saberes en el ámbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños "futuros hombres de provecho", o "adaptados a la sociedad de manera creativa", o "sujetos críticos y transformadores", etc. La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervención para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los seres humanos y los grupos sociales. Para el pedagogo, la infancia es el pasaporte a su propia inserción en un futuro posible, futuro en que los hombres vivirán, en gran medida, de acuerdo a aquello que ha sido por ellos efectuado años antes, en los de su infancia y, en consecuencia, en los de su educación. Como se habrá de verificar más adelante, la pedagogía se erige como un "gran relato" en estrecha conexión a la narración de una infancia deseada en una sociedad deseada.

La infancia es no solamente campo de proyecciones sino, y sobre todo en lo que aquí interesa, fuente de preocupaciones teóricas. La infancia parece haber generado un ancho abanico de discursos que la contextúan axiológicamente, la perfilan éticamente, la explican científicamente, la predicen de acuerdo a esos cánones. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicología del niño y de la pediatría: un recorte específico del ciclo vital humano que justifica la elaboración de un sinnúmero de premisas y afirmaciones igualmente específicas, particulares de esa etapa de la vida del hombre, exclusivas de la niñez.

Existen, por supuesto, varias versiones. Algunas de esas afirmaciones y premisas adecúan el discurso médico y el discurso psicológico general a esa singularidad etaria, como la medicina y la psicología en sus versiones más tradicionales. Otras más audaces, a partir de la mencionada singularidad, se posicionan a favor de la comprensión de todo el desarrollo humano –el caso de nuevas corrientes médicas– y hasta del devenir de la sociedad y la cultura, operación efectuada básicamente por el psicoanálisis freudiano.

Pero a la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada, en tanto infancia culturalmente normal, a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan, pautan, explican y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal; la psicología educacional; la pedagogía; la psicopedagogía; la didáctica. Hay aquí una reflexión minuciosa y pormenorizada del desarrollo de la actividad infantil en situaciones escolares. Más allá de sinnúmeras disimilitudes teóricas, todas las corrientes incluidas en las disciplinas recién enumeradas parecen guardar una característica que les es común: pautan normalidades y patologías; progresos y regresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer término, a las acciones emprendidas por los educadores –adultos especializados– en las instituciones escolares y, en segundo término, a las respuestas dadas por los niños a esas acciones. La pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación escolar.

Puede llegar a criticarse este empeño aquí aplicado por demostrar los puntos en común entre disciplinas y aun entre posiciones teóricas autodefinidas y hasta corrientemente visualizadas como contrapuestas. Uno de los objetivos de esta exposición es, justamente, hallar esos rasgos determinantes del discurso pedagógico en este capítulo en lo relativo al concepto de infancia que determinan e impregnan toda la producción disciplinaria más allá de las presuntas o reales disputas. A este respecto hacemos nuestro el punto de vista de G. Lébrun para quien, siguiendo de cerca la posición foucaultiana, es indispensable transgredir la finitud limitada por el pensamiento moderno, hallando el territorio común compartido por las más controvertidas posiciones. Es indispensable encontrar puntos en común en aquellas afirmaciones supuestamente opuestas o contradictorias.

Volviendo a los elementos comunes en relación a la construcción del objeto infancia, es prudente señalar que esta diferenciación entre la elaboración discursiva promovida a partir de la infancia en general (psicología - psicoanálisis - pediatría) y de la infancia en situación específicamente escolar (psicología educacional - pedagogía) supone, más allá de las múltiples y complejas relaciones existentes entre ambos campos, una diferenciación en el nivel del objeto de estudio: mientras las primeras estudian niños; las segundas se abocan a una infancia integrada en instituciones escolares que se especializan en producir adultos: la escuela. El objeto de estas últimas solamente es el niño en tanto alumno.

El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. Aunque es cierto que el alumno está en algún grado incluido en el niño, sobre todo en el respeto al ámbito delimitado por la edad, tampoco es menos cierto que el alumno en tanto objeto de conocimiento contiene caracteres que sobrepasan al niño en general. El alumno es un campo de intervención no ajeno a la niñez sino más complejo. El niño aparece en un primer momento como razón necesaria para la construcción del objeto alumno y éste es el espacio singular; es decir, un ámbito construido por la actividad pedagógica y escolar.

Esta necesariedad hace que para el discurso pedagógico la existencia de la niñez sea más que nada un dato anterior a toda construcción discursiva. Es decir, en el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es necesario dar por hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrán desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. El niño, de esta manera, es la base para construir teóricamente al alumno. El niño es el supuesto universal para la producción pedagógica; supuesto de entidad irrefutable como cimiento privilegiado del edificio de la educación escolar.

A pesar de la fuerza que en el discurso pedagógico poseen esos supuestos, es común en los sectores teóricamente más avanzados del quehacer pedagógico actual una crítica a la universalidad y, por ende, un reconocimiento más o menos explícito a la heterogeneidad de la infancia; a la dificultad de condensar disímiles fenómenos y situaciones en este solo término. Estas disimilitudes pueden ser, por ejemplo, señaladas en el campo psicoevolutivo, con lo que se insistirá en la necesidad de considerar las desiguales características de las distintas etapas o estadios en la evolución. Como habrá de analizarse prontamente, a partir del siglo XVIII –aunque con particular éxito en la segunda mitad del siglo XX– diversos autores han desarrollado significativos aportes al conocimiento de las peculiaridades de la maduración, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje infantil, explorando las mutuas relaciones entre ese desarrollo y la actividad típicamente escolar.

Párrafo aparte, dichos aportes teóricos tuvieron profundas consecuencias a lo largo de estos tres siglos, ya que dieron a luz a varios movimientos o escuelas pedagógicos embanderados tras la defensa específica del respeto a la evolución física, psicológica, moral o afectiva de los niños. Así, algunas propuestas de la "escuela activa" surgidas a partir de la entreguerra en Europa, como el llamado "movimiento pedagógico de las escuelas libres", se encargaron de hacer hincapié en la reivindicación de una acción educativa escolar respetuosa de las características propiamente infantiles y las diferencias presentes entre distintas edades o etapas de la misma infancia como parte de esas características.

Otras disimilitudes que apuntan, desde el seno mismo de la pedagogía, a quebrar la rigidez de un concepto de infancia muy general, han sido señaladas en el campo sociológico y antropológico. A partir de evidencias alcanzadas en la investigación socioeducativa, se ha concluido que tanto la situación social y económica por la que se atraviesa como las pautas culturales incluidas en el interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar respuestas igualmente diferenciadas frente a la existencia de una escuela más o menos estática en su propuesta. El concepto de "capital cultural" (Bourdieu),

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