TEXTOS INICIALES VARIOS

TEXTOS INICIALES VARIOS

JUNIO SERIE 1. 2009-2010 OPCIÓN B

Lea el siguiente texto y responda a las cuestiones que se plantean a continuación.

Hace unos días, recibí la visita del bloguero Pat, cuya página web figura al parecer entre las más consultadas de España. Había leído en la prensa que escribo mis paparruchas con un bolígrafo de un euro. ¿Es cierto, preguntó, o se trata de una invención del periodista? Desdichadamente, le dije, es la pura verdad.

Su rostro expresó al punto una mezcla de asombro y de conmiseración: ¿cómo se las arregla usted para enviar sus manuscritos a los editores y al diario en el que colabora? Le expliqué que, según las circunstancias, recurría a la preciosa ayuda de dos o tres amigos internautas, visitantes asiduos de la ciudad en la que vivo o residentes en ella, y si no tenía a nadie a mano, dictaba el texto de mi colaboración por teléfono, me lo devolvían del periódico por fax y corregía de nuevo por teléfono las posibles erratas o faltas.

¡Se ha quedado usted colgado en el pasado siglo!, me reprochó Pat. No, en el XIX, rectifiqué: en el XX mis colegas de oficio tecleaban en su Remington o su Olivetti. ¡Es usted una reliquia del pasado, un verdadero carcamal! Me temo que sí, admití, soy alérgico a

las nuevas tecnologías. ¿No le interesa Internet? ¡Está fuera de mi pobre capacidad de escriba! ¿Cuánto tiempo le lleva componer un artículo de dos folios? Unas cuatro o cinco horas según el tema y mi grado de concentración; luego, el día siguiente corrijo el texto y lo paso a limpio. ¡Qué pérdida de tiempo, señor novelista; yo redacto mi ciberdiario en cuestión de minutos!

Pat me mira con creciente desprecio e incredulidad. ¡No sabe usted lo que se pierde! ¡Tener toda la información del mundo con pulsar un botón y rastrear en el buscador! Lo lamento, la naturaleza ha sido muy cruel conmigo en lo que respecta a las cosas prácticas. Y ¿cómo se las arregla para componer sus artículos sobre Irán o Chechenia? Procuro hablar de lo poco que sé y no de lo mucho que no sé; por fortuna dispongo de un pequeño archivo de recortes de prensa sobre los temas que me interesan […].

No tuve más remedio que inclinar la cabeza: sí, mi temática es muy restringida. ¡Usted se veda la posibilidad de extenderla a todos los temas de actualidad!; ¿podría escribir, por ejemplo, un artículo sobre Tíbet o el conflicto fronterizo entre Eritrea y Etiopía? Yo se lo redacto en menos de 20 minutos, y me baso en datos completos y demostrables. Puedo informar a los lectores de mi blog tanto del problema kurdo, como del separatismo tamil en Sri Lanka o las maras de El Salvador y mil cosas más. ¡Me he convertido en un especialista en todo porque Internet me lo permite!

Juan GOYTISOLO. «Especialista en todo». El País (22 noviembre 2009)

1.1. Resuma, en un máximo de tres líneas, el contenido del texto. [1 punto]

SERIE 4. JUNIO 2009-10 OPCIÓN B

Lea el siguiente texto y responda a las cuestiones que se plantean a continuación.

EL OTRO

Cuando me dijeron que no puedo ser Juan José Millás en Internet porque alguien se lo ha pedido antes que yo, mi primer impulso fue poner una denuncia. Luego, como el abogado me salía más caro de lo que valgo, decidí dejar las cosas como están. Ese loco que pretende ser yo no tiene ni idea, pues, de la vida que le espera. Si ha de pasar en la existencia digital por la mitad de lo que yo he pasado en la analógica, no tardará en salir corriendo de mi cuerpo. Entre tanto, me divierte asomarme cada día al ojo de cerradura de la Red y ver a qué se dedica mi reflejo cibernético. De momento, no se dedica a nada: está ahí el pobre, en medio de un escaparate desolado, esperando que alguien lo compre. Pero quién va a comprarlo. ¿Quién va a comprar un Juan José Millás binario, por favor? No tiene ni idea el individuo que se ha metido en mi pellejo lo que me cuesta venderme cada día. Y eso que en la versión analógica sé arreglar enchufes y reparar grifos y colgar cuadros y lavar y planchar y cambiarle al coche la batería y el aceite. El único que podría comprarme soy yo, y no porque no pueda vivir sin mí, sino por lástima. En las películas de esclavos, siempre me identificaba con el esclavo que no compraba nadie. No importa al precio que me pongas, muchacho, no lograrás venderme ni a mí mismo: mi lástima no llega a tanto. Y, cuando llega, es compensada por un golpe de ira, porque hoy por hoy me detesto más de lo que me deseo. Si tuviera que elegir entre darme veinte duros y darme un tiro, me pegaría un tiro, no lo dudes. Ignoro cuánto has pagado por ser yo, pero por poco que sea has hecho un mal negocio. Antes de lo que te imaginas, vendrás a pedirme de rodillas que me haga cargo de mí mismo, tiempo al tiempo.

Pero no me intereso. Ni bañado en oro volvería a ser yo. Estoy hasta los huevos de la versión original, que dicen que es la buena, de modo que no quiero ni imaginar cómo serán las copias. Agradecería, pues, que te apropiaras también del familiar Juanjo Millás antes de que tenga un momento de debilidad y lo haga yo por pena. No olvides tomar Almax para el ardor de estómago, y Trankimazín para la angustia. Para la culpa no he encontrado nada todavía.

Juan José MILLÁS. «El otro». El País (20 octubre 2000)

1.1. Proponga un nuevo título que exprese de la manera más precisa y formalmente correcta el tema del texto. [0,5 puntos]

SETIEMBRE SERIE 2. 2009-10 OPCIÓN B

Lea el siguiente texto y responda a las cuestiones que se plantean a continuación.

En los últimos años, el concepto de plurilingüismo ha ido adquiriendo importancia en el enfoque del Consejo de Europa sobre el aprendizaje de lenguas. El concepto de plurilingüismo es diferente al de multilingüismo.

El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las lenguas que se ofrecen en un centro escolar o en un sistema educativo concretos, procurando que los alumnos aprendan más de un idioma extranjero, o reduciendo la posición dominante del inglés en la comunicación internacional.

Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en una lengua previamente «desconocida», reconociendo palabras de un fondo común internacional que aparecen con una forma nueva. […]

Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el simple logro del «dominio» de una o dos —o incluso tres lenguas— cada una considerada de forma aislada, con el «hablante nativo ideal» como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas.

CONSEJO DE EUROPA. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Traducción realizada por el Instituto Cervantes. <http://cvc.cervantes.es/obref/marco/>

1.1. Resuma, en una línea, el tema del texto. [1 punto]

1.2. Indique los subtemas en que se desglosa el tema principal en cada uno de los párrafos y comente, en una línea, cada uno de ellos. [1 punto]

1.4. De los siguientes enunciados, elija el único que NO puede deducirse de la lectura del texto anterior.

Según el enfoque plurilingüe, una persona puede usar partes diferentes de su competencia comunicativa global para lograr una comunicación eficaz con sus interlocutores.

El multilingüismo consiste en conocer varias lenguas a la vez.

El Consejo de Europa propugna en el aprendizaje de lenguas un modelo basado en el multilingüismo.

El multilingüismo alude a la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad y también al aprendizaje de varias lenguas.

[0,5 puntos. Si la respuesta es errónea, se descontarán 0,15 puntos. Si no responde a la pregunta, no se aplicará ningún descuento.]

SERIE 1. JUNIO 2010-11 OPCIÓN B

Lea el siguiente texto y responda a las cuestiones que se plantean a continuación.

La expresión «sociedad de la información» ha hecho fortuna como descripción de una civilización interconectada y de alcance planetario, que basa su bienestar en la aplicación intensiva de las tecnologías de la información y la comunicación. En este paradigma social nos reconocemos todos, y la innovación científica y tecnológica, tema en otro tiempo acotado a especialistas, ha pasado a formar parte del amplio campo de intereses del ciudadano medio.

Esta referencia a la divulgación viene bien para remarcar la especificidad del lenguaje científico en contraste o comparación con el lenguaje común, a pesar de los puentes que se han tendido entre ambos en este arranque del siglo XXI. Desde la convicción antes expresada respecto a la imparable inmersión en la tecnociencia de todas las facetas de nuestra sociedad (ocio, negocio, educación…), se podría pensar que su terminología ha de progresar por la vía de integrarse cada vez más en el lenguaje común. No parece, sin embargo, que vaya a ser así. La experiencia nos muestra la profunda imbricación de la tarea científica con el lenguaje especializado que la sustenta, y cómo las constricciones conceptuales unidas a las limitaciones impuestas por la necesaria estructuración metodológica conspiran para mantener al léxico científico en gran medida aislado de la

influencia exterior.

Pero lo que sí ha cambiado es el entorno. Hoy ciencia se hace en todas partes, y se comunica instantáneamente a través de los medios de transmisión globales. Lo cual impone el uso de una lengua vehicular, en este caso, el inglés, que, coherentemente, es también la lingua franca de todo lo demás. Ello constituye un doble reto para el idioma español: primero, la generación de los necesarios neologismos (o la digestión de los anglicismos) que el progreso tecnocientífico demanda, y en segundo lugar, la adecuación de nuestra lengua y su inserción en el esquema mundial de la comunicación. En resumen: solucionar el día a día y, a la vez, buscar un buen lugar desde donde contemplar el futuro […].

La creación de neologismos (más precisamente, tecnicismos) es algo verdaderamente problemático, como se constata palmariamente al hojear cualquiera de los muchos diccionarios o léxicos especializados que se pueden encontrar por todas partes, fruto de iniciativas, en la mayoría de los casos, de muy corto vuelo. Estoy pensando en el Diccionario de Internet, el Diccionario de informática y ordenadores, etc., cuyo entusiasmo en cuanto a pretensiones sólo es comparable a su disposición al envejecimiento. La cosa tiene difícil arreglo, porque todo lo que se inventa (y ha sido mucho en pocos años) lo bautizan sus creadores, y éstos suelen ser anglosajones o estar dentro de su

ámbito de influencia. O, simplemente, necesitan divulgarlo en el único idioma en el que esta palabra adquiere sentido. Y una vez acuñado, la propagación mundial de un término es instantánea. De este modo, ¿quién se atreve a cambiarlo o traducirlo, arriesgándose así a no hacerse entender? ¿Y qué garantizaría, en todo caso, que la nueva voz fuera aceptada? Para World Wide Web o chat podrían encontrarse fácilmente sustitutivos, pero a costa de dar muchísimas explicaciones complementarias.

Daniel MARTÍN MAYORGA. «El español en la ciencia y la tecnología». En: Enciclopedia del español en el mundo: Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007, p. 452-454. <http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_06-07/pdf/presente_03.pdf>

1.1. Escriba cuál es el núcleo temático de cada uno de los párrafos del texto. [1 punto]

SERIE 2. SEPTIEMBRE 2010-11 OPCIÓN B

Lea el siguiente texto y responda a las cuestiones que se plantean a continuación.

«Nacemos con cerebros distintos, pero nuestro cableado, nuestra ruta mental se reconduce en los primeros años de vida y nos hacemos social y culturalmente hombres y mujeres, masculinos y femeninos, y por eso encontramos todo tipo de gradación de cerebros entre el masculino y el femenino», asegura María José Barral, profesora de Anatomía y Embriología Humana de la Universidad de Zaragoza. Barral y otros muchos investigadores sostienen que los factores culturales dejan tanta impronta en nuestro cerebro como los genéticos y hormonales debido a la elevada plasticidad neuronal, que implica que las neuronas reaccionen ante los estímulos externos y formen

nuevas redes de contacto de las que dependen los comportamientos y las capacidades de cada individuo. «De ahí que ningún hombre ni ninguna mujer cumpla al 100 % el patrón previsto en relación con el cerebro masculino o el femenino, porque el factor ambiental infiere redes neuronales intransferibles y únicas y la norma acaba siendo la diversidad», señala Barral.

Francisco José Rubia, catedrático emérito de Fisiología Humana de la Universidad Complutense, reconoce la incidencia del ambiente en las diferencias cerebrales, pero considera que las gradaciones que se producen entre el cerebro megafemenino —que en su expresión exacerbada algunos vinculan al síndrome de Williams: personas muy parlanchinas y muy susceptibles a las caras de los demás— y el megamasculino —que se vincula al autismo, a la incapacidad de empatizar— obedecen sobre todo a la

circulación hormonal. Rubia explica que el ser humano recibe tres oleadas de testosterona (la primera, entre la octava y la vigésima cuarta semana de gestación, la segunda, después del nacimiento, y la tercera, en la adolescencia) y que un mayor nivel de testosterona se relaciona directamente con un mayor desarrollo del hemisferio cerebral derecho, del que dependen las habilidades visuales, espaciales y geométricas, precisamente aquellas en las que diversos experimentos atribuyen mayor capacidad al promedio de los varones. El neurofisiólogo refuerza este argumento explicando que las mujeres con hiperplasia adrenal congénita, que producen más testosterona de lo habitual, disfrutan de una visión espacial más desarrollada que el promedio de las

féminas y unas habilidades en cuanto a orientación o puntería más cercanas a las que se atribuyen al arquetipo masculino.

Rubia también justifica desde el punto de vista biológico, de diferencias en la estructura cerebral, las mayores habilidades comunicativas y de sociabilidad que se vinculan al cerebro femenino. «Hay mayor conexión entre ambos hemisferios en el cerebro de la mujer y más fibras en las áreas que rigen la emoción y la afectividad», dice. Pero que considere que hay razones biológicas para que hombres y mujeres no piensen igual no quiere decir que Rubia defienda que se trata de diferencias innatas. Más bien comparte la tesis de la psicóloga Doreen Kimura, para quien la diferenciación de

capacidades y habilidades cognitivas de hombres y mujeres es fruto de un proceso evolutivo, de su reparto de funciones durante miles de años […].

Mayte RIUS. «Cerebros puente». La Vanguardia (31 octubre 2009)

1.1. Resuma, en un máximo de cinco líneas, el contenido del texto. [1 punto]

1.2. Proponga un subtítulo para cada uno de los párrafos, los cuales deben reflejar los subtemas que aparecen en el texto. [1 punto]

Párrafo 1:

Párrafo 2:

Párrafo 3:

SERIE 1. JUNIO 2011-12 OPCIÓN B

Lea el siguiente texto y responda a las cuestiones que se plantean a continuación.

Pueden señalarse cuatro limitaciones serias que afectan a un número considerable de comunicadores orales: la ignorancia del sistema de la lengua, la insensibilidad idiomática, la pobreza expresiva

y la vulgaridad expresiva. […]

La pobreza expresiva en los medios orales (radio y televisión) es gravísima porque se constituye en una escuela cotidiana de limitación lingüística. Un ciudadano que padezca una lengua pobre como haber, no tiene libertad de expresión. Es cautivo de sus limitaciones. En una democracia, debería preocuparnos seriamente la comprobación de que una enorme porción de la ciudadanía está incapacitada para ejercer un derecho que le reconoce, en vano, la ley, el de expresarse; por donde la libertad de expresión, por cacareada que sea, se nos va al cielo. Y todo se agrava con programas de los medios masivos orales que no contribuyen sino a anclar a sus receptores en su estrechez expresiva, a atarlos en su cautiverio verbal.

Aunque el efecto sea inquerido, se arriba a él, como si fuera programado. Uno recuerda a George Orwell, ese buen socialista inglés que reaccionó vigorosamente, en un par de sus obras, contra el socialismo dictatorial de Stalin. En 1984 —cacoutopía de lo inminente en el mundo si no se advertían

los signos de los tiempos—, muestra cómo el régimen despótico y antidemocrático adopta la «neolingua», un sistema de reducción léxica y expresiva de la lengua de la comunidad hasta un grado

tal que los ciudadanos no puedan pensar libremente, por la misma limitación de su instrumento expresivo. Convendría a nuestros Gobiernos la lectura del apéndice del libro de Orwell, donde se exponen los mecanismos reductores de la riqueza idiomática hasta el punto de impedir el sano ejercicio de la mente crítica y la capacidad de pensar con autonomía, para que se advierta sobre los efectos no advertidos en este terreno. […]

La pobreza verbal amortece o extingue, por exangüe, no solo el plano intelectual sino el de los afectos; impide la matización sentimental, emotiva, y nada digamos de lo que la jerga actual llama «la sintaxis de los sentimientos», que si se teje internamente, no será expresada, es decir, «liberada», para hablar a lo etimológico.

Las formas expresivas adocenadas son «el grado cero de la creatividad», diría Ortega, y revelan la mentalidad de masa y no de pueblo hablante. Nadie propone que, en lugar del sabido aporte de «mi granito de arena», un ministro, en rebusca expresiva, use «mi corpúsculo de sílice». Pero de allí a zurcir un párrafo con clichés concatenados, hay lata diferencia. […]

Cuando un «comunicador» televisivo o radial dice que ellos hablan como quieren, apelando a una libertad expresiva, olvidan la responsabilidad social que deben asumir en medios que son públicos y, además, deberían probar que tienen otros registros que, al parecer, no exhiben. Si no, caemos en lo que denunciaba Leopoldo Lugones acerca de «los que proclaman la libertad de no hacer lo que no pueden o no saben hacer». Es una falsedad que encubre la pobreza lingüística y otras indigencias. No son dueños de sí, en última instancia, por lo de nuestro Pedro Salinas: «El hombre se posee en la medida que posee el lenguaje».

Adaptación realizada a partir de la conferencia pronunciada en la Escuela de Lexicografía de la RAE por Pedro Luis BARCIA. «La lengua en los medios orales de comunicación». (17 mayo 2005)

1.1. Escriba el tema (o idea) principal y los subtemas (o ideas secundarias) del texto

e identifique el párrafo en el que se enuncia cada uno de ellos. [1,5 puntos]

1.2. Exponga, en un máximo de cinco líneas, los argumentos que usa el autor para defender su idea principal. No repita frases del texto. [1 punto]

1.3. Observe la siguiente frase subrayada en el texto: «Nadie propone que, en lugar del sabido aporte de “mi granito de arena”, un ministro, en rebusca expresiva, use “mi corpúsculo de sílice”» y conteste las siguientes preguntas. [1 punto]

a) ¿Qué procedimiento de repetición léxica se ha usado para pasar del sintagma mi granito de arena al sintagma mi corpúsculo de sílice?

b) ¿Por qué se considera ese procedimiento una «rebusca expresiva»?

SERIE 4. SEPTIEMBRE 2011-12 OPCIÓN A

Lea el siguiente texto y responda a las cuestiones que se plantean a continuación.

A la hora del almuerzo, en el comedor, el doctor Da Barca y Gengis Khan se sentaron frente a frente y todos los presos fueron asombrados testigos de aquel banquete.

De entrante vas a tomar un cóctel de marisco. Langosta con salsa rosa sobre un cogollo de lechuga

del valle de Barcia.

¿Y para beber?, preguntó Gengis Khan con incredulidad.

Para beber, dijo muy serio el doctor Da Barca, un blanco del Rosal.

Lo miraba fijamente, atrapándolo en la claraboya de los ojos, y algo estaba pasando porque Gengis Khan dejó de reír, vaciló por un instante, como si estuviese en un alto y le diese vértigo, y después quedó pasmado. El doctor Da Barca se levantó, rodeó la mesa y le cerró suavemente los párpados, como si fuesen cortinas de encaje.

¿Está bueno el cóctel?

Gengis Khan asintió con la boca llena.

¿Y el vino?

En el pun, en el punto, balbuceó en éxtasis.

Pues ve despacio.

Más tarde, cuando el doctor Da Barca le sirvió de segundo un redondo de ternera con puré de manzana, regado con un tinto de Amandi, a Gengis Khan le fue cambiando el color. Aquel gigante pálido y magro tenía ahora el brillo colorado de un abad goloso. Sonreía en él una abundancia campesina y mensajera, una dulce revancha contra el tiempo que contagió a todos los presentes. Había en aquel comedor un silencio de lengua en el paladar y ojos de fábula, que silenció el revolver de las cucharas en el rancho, una sopa indescifrable a la que llamaban agua de lavar carne.

Ahora, Gengis, dijo solemne el doctor Da Barca, el postre prometido.

¡Un tocinillo de cielo!, gritó con ansia irreprimible un espontáneo.

¡Milhojas!

¡Tarta de Santiago!

Una nube de azúcar en polvo atravesó el oscuro comedor. De la corriente fría de las puertas salía nata a borbotones. La miel escurría por las paredes desconchadas.

El doctor pidió silencio con un gesto de sus manos.

¡Las castañas, Gengis!, dijo por fin. Y siguió un murmullo de desconcierto porque aquel era un postre de pobres.

Mira, Gengis, castañas del Caurel, del país de los bosques, hervidas en nébeda y anís. Eres niño, Gengis, los perros del viento aúllan, la noche temblequea en el candil y los mayores andan encorvados por el peso del invierno. Pero aparece tu madre, Gengis, y posa en el centro de la mesa la fuente de las castañas hervidas, criaturas envueltas en trapos calientes, una vaharada animal que reblandece los huesos. Es el incienso de la tierra, Gengis, ¿a que lo notas?

Pues claro que lo notaba. El vaho del hechizo prendió en sus sentidos como hiedra, le picó en los ojos y le hizo llorar.

Manuel RIVAS. El lápiz del carpintero. Madrid: Alfaguara, 1998, p. 90-92

1.1. Invente un título para el fragmento anterior que recoja su contenido. [0,5 puntos]

1.2. Explique, desde su punto de vista, en un máximo de cinco líneas, el significado que adquiere en el texto el siguiente párrafo: «Una nube de azúcar en polvo atravesó el oscuro comedor. De la corriente fría de las puertas salía nata a borbotones. La miel escurría por las paredes desconchadas.» [1 punto]

1.4. Complete la frase con la opción correcta: El texto que ha leído adopta el punto

de vista de

un narrador externo, que no puede describir lo que sienten los personajes.

un narrador protagonista, que explica lo que le está sucediendo y da una versión de los hechos influida por su perspectiva.

un narrador omnisciente, que lo sabe todo de todos los personajes.

un personaje secundario, que cuenta los hechos a los que ha asistido como testigo.

[0,5 puntos. Si la respuesta es errónea, se descontarán 0,15 puntos. Si no responde a la pregunta, no se aplicará ningún descuento.]

SERIE 4. JUNIO 2012-13. OPCIÓN A

Lea el siguiente texto y responda a las cuestiones que se plantean a continuación.

Pasaron algunos segundos de silencio, de sospechosa gravedad, antes de que fuéramos levantando la vista, uno por uno, hacia aquel hombrecito vestido de gris. Estaba con las manos enlazadas sobre el vientre, los pies juntos, quieto.

—No quiero saber quién inició este tumulto —recitaba. Un actor: el tono de su voz, pausado, suave, las palabras casi cordiales, su postura de estatua, eran cuidadosamente afectadas. ¿Habría estado ensayándose solo, en su despacho?—. Actos como este son una vergüenza para ustedes, para el colegio y para mí. He tenido mucha paciencia, demasiada, óiganlo bien, con el promotor de estos desórdenes, pero ha llegado al límite…

¿Yo o Lu? Una interminable y ávida lengua de fuego lamía mi espalda, mi cuello, mis mejillas a medida que los ojos de toda la media iban girando hasta encontrarme. ¿Me miraba Lu? ¿Tenía envidia? ¿Me miraban los coyotes? Desde atrás, alguien palmeó mi brazo dos veces, alentándome. El director habló largamente sobre Dios, la disciplina y los valores supremos del espíritu. Dijo que las puertas de la dirección estaban siempre abiertas, que los valientes de verdad debían dar la cara. —Dar la cara —repitió; ahora era autoritario—, es decir, hablar de frente, hablarme a mí.

—¡No seas imbécil! —dije, rápido—. ¡No seas imbécil!

Pero Raygada ya había levantado su mano al mismo tiempo que daba un paso a la izquierda, abandonando la formación. Una sonrisa complaciente cruzó la boca de Ferrufino y desapareció de inmediato.

—Escucho, Raygada… —dijo.

A medida que este hablaba, sus palabras le inyectaban valor. Llegó incluso, en un momento, a agitar sus brazos, dramáticamente. Afirmó que no éramos malos y que amábamos el colegio y a nuestros maestros; recordó que la juventud era impulsiva. En nombre de todos, pidió disculpas. Luego tartamudeó, pero siguió adelante:

—Nosotros le pedimos, señor director, que ponga horarios de exámenes como en años anteriores…—se calló, asustado.

—Anote, Gallardo —dijo Ferrufino—. El alumno Raygada vendrá a estudiar la próxima semana, todos los días, hasta las nueve de la noche —hizo una pausa—. El motivo figurará en la libreta: por rebelarse contra una disposición pedagógica.

—Señor director… —Raygada estaba lívido.

—Me parece justo —susurró Javier—. Por bruto.

Mario Vargas Llosa. Los jefes. Madrid: Austral, 2010, p. 69-70 [1ª edición: 1959]

1.1. Explique, en un máximo de cincuenta palabras, el conflict o que plantea el fragmento y cómo se resuelve. [1 punto]

1.2. Explique, en un máximo de veinte palabras, el significado de la siguiente oración del texto: «Una interminable y ávida lengua de fuego lamía mi espalda, mi cuello, mis mejillas a medida que los ojos de toda la media iban girando hasta encontrarme.» [0,5 puntos]

1.3. Escriba los sintagmas o las palabras que en el texto tienen como referente al director.[1 punto]

SERIE 4. JUNIO 2012-13. OPCIÓN B

Lea el siguiente texto y responda a las cuestiones que se plantean a continuación.

Motivar

Imagínese que encuentra en la calle a una persona pidiendo, con un cartel que dice: «Un poco de motivación, por favor.» ¿Qué pensaría? Posiblemente le parecería absurdo y apresuraría el paso, sin saber qué hacer. Sin embargo, no estoy seguro de que la petición sea disparatada. Tal vez porque en las aulas los profesores nos encontramos continuamente con esa petición: «Por favor, motíveme.» Es difícil saber lo que el mendigo y mis alumnos están pidiendo. La palabra motivación forma parte de nuestro léxico cotidiano, que manejamos con soltura e inconsciencia. Hemos olvidado que es un término muy reciente, y que su significado es tan confuso que en los años sesenta estuvo a punto de desaparecer de los libros de psicología. Pero ha triunfado, lo que ya de por sí es muy relevante, y todos queremos motivar o ser motivados. Se ha extendido la idea de que no se puede hacer nada si no se posee esa energía mágica. Cuando alguien nos dice que «no está motivado» sentimos hacia él una gran compasión, que es la que nuestro peculiar mendigo intenta aprovechar. En este punto, me asalta una duda. Imagine que un día llama a un fontanero para que le arregle un grifo. El fontanero le hace una chapuza mala y cara y usted va a protestar. El fontanero le responde: «Mire usted, es que ayer no estaba motivado para arreglar grifos.» ¿Le parece suficiente excusa para su desaguisado? Hace poco leí en un libro dirigido por Albert Ellis, un prestigioso psicólogo estadounidense, la siguiente afirmación: «ya es hora de que digamos a nuestros clientes (es el nombre que se suele utilizar para designar a los que acuden a la consulta de un psicólogo americano) que se puede realizar una acción aunque no se tenga ganas de hacerla». He leído la frase varias veces, porque no creía lo que estaba viendo. Entonces, ¿qué les han estado diciendo a los clientes hasta ese momento? Pues una cosa a la vez evidente y tramposa: que no se puede realizar una acción si no se está motivado para hacerla. Ahora me explico que se quisiera expulsar esta noción de la psicología. El asunto me ha intrigado tanto que acabo de escribir un libro sobre él, que es lo que hago cuando no sé nada sobre un asunto que me apasiona. Así aprendo. Lo que he descubierto es que hay dos tipos de motivaciones. Una, sentida emocionalmente. Otra, pensada a palo seco. Aquella es una energía que lanza a la acción, que resulta querida, amoros

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