Adaptaciones curriculares. Autismo y necesidades educativas especiales

Tema 24

Criterios para la elaboración de adaptaciones curricular para los alumnos y alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad. Organización de la respuesta educativa.

Índice:

1. ADAPTACIONES CURRICULARES

1.1. Proyecto de Centro

1.2. Proyecto Curricular

2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ESTOS ALUMNOS

2.1. Adaptaciones en los elementos de acceso

2.1.1. En comunicación

2.1.2. En los espacios

2.1.3. En los materiales

2.2. Adaptaciones curriculares

2.2.1. Adaptaciones en el cómo enseñar y evaluar

2.2.2. Adaptaciones en el qué y cuándo enseñar/evaluar

3. LA ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA BIBLIOGRAFÍA

1. ADAPTACIONES CURRICULARES

Las adaptaciones curriculares son, ante todo, un procedimiento de ajuste paulatino de la respuesta educativa, que podrá desembocar, o no, según el caso, en un programa individual.

No se trata de elaborar programas alternativos al general, inasequibles al alumno autista o con alteraciones graves de la personalidad; todo lo contrario se propone que la estrategia debe consistir en introducir medidas capaces de flexibilizar el currículo ordinario en sus niveles de concreción segundo y tercero (Proyecto de Centro y Programación de Aula).

Estas medidas deben convertirlo en un instrumento verdaderamente útil para responder a la inevitable diversidad que presentan los alumnos en cuanto a sus intereses, ritmo de aprendizaje, experiencia previa, etcétera.

1.1. Proyecto de Centro

En este nivel de concreción, son especialmente relevantes las decisiones específicas que afectan a la organización escolar y a la normalización de los servicios de orientación y tutoría, ya que, mientras las primeras crean las condiciones estructurales que harán posibles las adaptaciones curriculares y una provisión racional de servicios, las segundas constituyen el cauce esencial que permite la personalización del proceso educativo, a través de la coordinación de las actuaciones docentes, la canalización de participación familiar, etcétera.

Es totalmente imprescindible, la discusión y toma de decisiones acerca de los procedimientos a seguir en la identificación, valoración y organización de la respuesta ante las Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los alumnos con autismo o con alteraciones graves de la personalidad, y que deberán darse desde los propios equipos docentes, y no considerarlo responsabilidad de expertos externos.

1.2. Proyecto Curricular

El proyecto Curricular es el proceso de adecuación y contextualización del currículo Oficial a las peculiaridades y necesidades del alumnado en cada etapa educativa, y a las características y exigencias del contexto socio-cultural del Centro.

A partir del análisis del Centro, los profesionales de cada etapa educativa establecen de común acuerdo una planificación de su trabajo a fin de ofrecer una práctica docente coherente.

El conocimiento minucioso y pormenorizado del Centro (con todo lo que ello engloba), es primordial en la elaboración del Proyecto Curricular de Etapa, de forma que el niño autista o psicótico pueda desarrollar la manera más amplia y normalizada posible su aprendizaje.

2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ESTOS ALUMNOS

2.1. Adaptaciones en los elementos de acceso

Las adaptaciones de acceso al currículo son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desa¬rrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado (MEC, 1992).

2.1.1. En comunicación

- Facilitar, en las actividades habituales de enseñanza/aprendizaje en el aula y fuera de ella, la utilización por parte del alumno/a que lo precise del sistema de comunicación más adecuado para compensar sus dificultades.

Un medio esencial para posibilitar a determinados alumnos con autismo y con otros trastornos graves del desarrollo al acceso al currículo, es facilitarles la utilización de medios o sistemas alternativos o aumentativos del lenguaje oral -denominados Sistemas Alternativos de Comunicación, por lo que en adelante utilizaremos las siglas SSAAC- (por ejemplo, el Programa de Comunicación Total, el Sistema Makaton, el Sistema Pictográfico de Comunicación -SPC-, etc.) en las actividades habituales del aula.

En efecto, muchos alumnos con autismo o con otros trastornos graves (aproximadamente el 50% de ellos) no desarrollan un código de comunicación verbal.

Sin duda, estos alumnos necesitan aprender y utilizar códigos de comunicación complementarios, alternativos o aumentativos del lenguaje oral, sin que ello implique renunciar al aprendizaje de este (don Tetzchner y Mar¬tinsen, 1993; Tamarit,l993).

Bien es cierto que facilitar esta utilización no es sólo una adaptación de "acceso"; antes es preciso que:

- El alumno conozca y aprenda a usar el sistema alternativo, lo cual tiene implicaciones claras en su propuesta curricular, de objetivos, contenidos y metodología. La introducción de cualquier sistema de comunicación tiene repercusiones en adaptaciones de objetivos y contenidos, como veremos mas adelante.

- Las personas que trabajan con el alumno (personal docente y no docente) y los compañeros, deben tener una buena información sobre el mismo (lo que significa que habrán de tomarse algunas decisiones previas al respecto en los ámbitos de centro y aula).

Por primera vez en nuestro sistema educativo, se justifica y se aconseja explícitamente la necesidad de utilizar, con determinados alumnos, este tipo de códigos o sistemas de comunicación (MEC, 1992). Esto es así por la apertura, y flexibilidad del actual modelo curricular (que pretende dar respuesta a todas las necesidades educativas de los alumnos), y por el enfoque funcional y pragmático que subyace en el planteamiento teórico del área curricular de Lengua Castellana (Educación Primaria) o del área de Comunicación y Representación (Educación Infantil).

Los SSAAC se pueden definir como "... un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontanea y generalizable) por si solos o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos" (Tamarit, 1989, p. 82).

Estos sistemas no limitan ni impiden, en contra de lo que se pudiera pensar, el uso del habla; tampoco su aparición y desarrollo. Muy al contrario, los SSAAC facilitan la comunicación, y el lenguaje oral. Esto es así porque (cfr. Lloyd y Karlan, 1984):

- El exceso de lenguaje se reduce. La presencia simultanea de lenguaje oral y de símbolos no-verbales elimina los comentarios superfluos.

- El ritmo interactivo se ralentiza, permitiendo mas tiempo para el procesamiento de la información.

- Desaparece la exigencia del habla. El SAC es, habitualmente, mas fácil de realizar.

- Disminuye la exigencia física. Los actos motores son menos complejos.

- El vocabulario es limitado y funcional.

- Es más fácil mantener la atención individual.

- La estructura del input lingüístico está simplificada.

- Los problemas de memoria auditiva a corto plazo y del tratamiento auditivo de la información se minimizan.

- Aumenta la diferencia figura-fondo (el modo visual puede ayudar a diferenciar la figura -el símbolo, el signo, el pictograma, etc.- del fondo).

- La consistencia del estímulo es óptima (los símbolos visuales tienen una mayor consistencia en su representación y producción).

- La duración temporal es mayor (los símbolos visuales presentan una mayor duración).

- En vez de una relación cruzada, existe una relación unimodal entre los símbolos no-verbales y los referentes visuales. La asociación entre el símbolo y el referente es más fácil cuando ambos se sitúan en el mismo modo de estímulos.

- Los símbolos no verbales complementan el input representativo de los símbolos verbales.

- La iconicidad facilita la significación, la memoria y la visualización conceptual.

Entre nosotros, el SAC más utilizado por su adecuación a las necesidades que plantean los alumnos con autismo y con otros trastornos graves del desarrollo es el "Programa de Comunicación Total" (Schaeffer et al., 198O).

2.1.2. En los espacios

- Aumentar el número de contextos de enseñanza donde los alumnos con autismo deben aprender y usar las diferentes habilidades, de forma que se potencien los aprendizajes funcionales y contextualizados, al tiempo que se favorece la interacción social.

Este planteamiento nos lleva a concebir todo el centro como un espacio común, fuente de aprendizaje para los alumnos, relativizando la importancia del aula como único lugar de enseñanza. El patio, el aseo, el comedor, las salidas al exterior... son lugares adecuados para intervenir. Para conseguirlo, hay que diseñar el entorno especial de forma que se adapte a los niveles de desarrollo de nuestros alumnos.

- Instalación de indicadores sencillos en el aula y en el centro para facilitar la localización de los espacios y la orientación de los alumnos, con el fin de potenciar la movilidad y la autonomía.

Tal adaptación se realiza mediante claves (por ejemplo, marcadores de aulas, despachos, logopedia, servicios, patio...) que permiten a los alumnos con autismo y con trastornos generalizados

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