Necesidades Educativas Especiales

Necesidades Educativas Especiales

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES DE IZTACALA

SISTEMA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

​ASIGNATURA:

CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS DE NECESIDADE

EDUCATIVA ESPECIAL

ASESOR:

LIC. MAYRA YANET SÁNCHEZ ZUÑIGA

ALUMNO:

LAURA CAROLINA GUERRERO JAQUEZ

BLANCA ZINDAHI CASTAÑEDA ESCOTO

ALDO ANTONIO CARMONA PERDOMO

GRUPO:

9321

FECHA:

MAIL:

carolinagrojaquez@gmail.com

ÍNDICE

• Introducción………………………………………………………..3

• Necesidad Ortopédica Especial…………………………………4

• Necesidad Visual Especial……………………………………….7

• Necesidad Auditiva Especial……………………………………..10

• Bibliografía…………………………………………………………13

INTRODUCCIÓN.

La definición de Discapacidad, combina elementos de las definiciones manejadas por el Plan de Acción Mundial y las Normas Uniformes (influidas a su vez, por la definición de la CIDDM (Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías, publicada por la OMS en 1980), elaborada por la Organización Mundial de la Salud), con algunos giros inspirados en la definición de la Lay Federal Estadounidense, la denominada Americans with Disabilities Act, de 1990. La definición adoptada es la siguiente: ‹‹El término Discapacidad significa una deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno económico y social››.

En la definición pueden rastrearse los tres niveles señalados por la definición de la CIDDM (deficiencia/discapacidad/minusvalía), reclasificados en la actual definición de la CIF (Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Salud y de la Discapacidad, publicada por la OMS en 2001 y remplazante de la CIDDM) (funciones y estructuras corporales/actividad y participación/factores contextuales). Los giros más directamente inspirados en la American with Disabilities Act son el de las actividades esenciales de la vida diaria, y la expresión final (causada o agravada por el entorno económico y social). Como se sabe, las definiciones de la CIDDM, de la CIF y de la American with Disabilities Act constituyen compromisos entre los denominados modelo médico y modelo social de conceptualización de la discapacidad. La convención Interamericana se mantiene dentro de esos parámetros conceptuales.

La definición de discriminación contra las personas con discapacidad está evidentemente inspirada en las definiciones de discriminación contenidas en los art. 1.1 de la Convención para la eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial. La expresión “Discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepción de una discapacidad presente o pasada” constituye una inserción que transcribe casi literalmente la fórmula de definición de la discapacidad de la American with Disabilities Act.

La definición hubiera precisado tal vez algún ajuste, y no el traslado automático de la de las otras dos Convenciones: creo que pueden apuntarse al menos dos problemas con respecto a su redacción. En primer lugar, parece exagerado decir, por ejemplo, que excluir a una persona ciega del derecho a conducir un vehículo constituye un caso de discriminación. La exclusión, sin embargo, se funda justamente en la discapacidad, es decir, de acuerdo con la propia definición de la Convención, en una deficiencia sensorial que impide o limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria. La definición debería haber aludido al efecto o propósito de impedir o anular injustificadamente el reconocimiento, goce o ejercicio de un derecho.

Sin embargo, la definición deja de lado aquellos casos en los que, pese a no tomarse en absoluto en consideración la discapacidad o los demás factores mencionados por la fórmula, también se produce el efecto de impedir o anular el ejercicio de un derecho humano o libertad fundamental.

NECESIDAD ORTOPEDICA ESPECIAL.

DEFINICIÓN Y ETIOLOGIA.

La Organización Mundial de la Salud ofrece estas definiciones:

Discapacidad: Es cualquier restricción o impedimento de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para el ser humano. La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño de una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicologica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo.

Discapacidad física: Esta es la clasificación que cuenta con las alteraciones más frecuentes, las cuales son secuelas de poliomielitis, lesión medular y amputaciones entre otras.

CARACTERÍSTICAS FISICAS Y PSICOLÓGICAS.

La gran variedad de formas que puede tomar una discapacidad física, unida a los numerosos grados de afectación que cada una puede mostrar, sumada al momento de aparición en el proceso de desarrollo de la persona, hacen difícil generalizar o concretar las principales repercusiones en el desarrollo motor y perceptivo-motor de los niños que presentan discapacidad física.

Como apunta Lewis (1991), el factor ambiental podrá ser determinante para el desarrollo motor y perceptivo-motor del niño o la niña con discapacidad física. Si éste es restrictivo, no facilitará la calidad y cantidad necesaria de oportunidades y experiencias que le permitan desarrollar sus potencialidades motrices, independientemente de sus limitaciones. De tal forma que podrá afectar total o parcialmente al desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices y a la adquisición de las habilidades motrices básicas.

Para enfrentar los problemas de discapacidad física, han surgido en las sociedades contemporáneas los programas de rehabilitación, diseñados para tratar a las personas con deficiencias y discapacidades, de manera que su desempeño físico, social y psicológico sea óptimo. Por tanto, la rehabilitación debe tener un enfoque interdisciplinar, donde la Terapia Ocupacional constituye una parte importante de los programas de rehabilitación.

Las actividades de autocuidado, juego/ocio y trabajo son utilizadas por el terapeuta como medio de intervención en la recuperación de personas que han sufrido alteraciones de orden físico o psíquico, o son orientadas con el fin de prevenir la aparición de disfunciones de índole sensorio-motora, perceptiva o psicosocial, en personas de riesgo.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

La evaluación del paciente debe establecerse en cuatro niveles: disfunción física, discapacidad física, discapacidad funcional y alteraciones en la participación e interacción social. En estos cuatro niveles deben considerarse los factores ambientales (laborales, familiares, sociales, culturales, etc.) y los factores personales (físicos, psicológicos, etc.)

En el examen subjetivo y la exploración física debe establecer los aspectos más relevantes en cuatro niveles:

• Disfunción física: se establece el tipo de disfunción (articular, miofascial, neural o de control neuromuscular), su estadio y gravedad.

• Discapacidad física: son aquellas manifestaciones de la disfunción física observadas en el examen subjetivo y la exploración, como por ejemplo, una dificultad para realizar la rotación cervical. Este nivel y el anterior se corresponderían con el de las funciones y estructuras corporales de la CIF.

• Discapacidad funcional: aquellas limitaciones en las actividades laborales o de la vida diaria (por ejemplo: no poder conducir el vehículo). Este nivel se correspondería con el de las actividades de la CIF

• Alteraciones en la participación e interacción social: la alteración en aquellas actividades que requieren una interacción social (por ejemplo: solicitar la baja laboral y reducir las actividades recreativas). Este nivel se correspondería con el de la participación de la CIF.

Estos aspectos están en relación con factores contextuales. Por un lado, con las características individuales del paciente, tanto físicas como de índole psicológicas y, por otro, con factores de tipo ambiental como la familia, situación laboral, etc.

Una vez realizado el examen subjetivo y la exploración física, es conveniente señalar la alteración más significativa en estos cuatro ámbitos, de manera que puedan ser útiles para la reevaluación del paciente.

La exactitud de la información obtenida en el examen subjetivo depende, en gran medida, de la capacidad de establecer una buena comunicación entre el clínico y el paciente. Dentro de la comunicación, hay que atender a dos aspectos fundamentales, comunicación verbal y no verbal.

El éxito del examen subjetivo se deriva de un correcto manejo de estos dos elementos (comunicación verbal y no verbal) por parte del fisioterapeuta. Este debe ser capaz de llevar a cabo una adecuada entrevista clínica, respetando ciertos criterios comunicativos, para obtener una información lo más fidedigna posible de la condición clínica del paciente.

ORIENTACIÓN PARA EL PROFESOR Y PADRES.

Uno de los pilares y principios básicos en los que se apoya una educación integrada, reforzada por los planteamientos derivados del principio de normalización, es el de una actuación multiprofesional bien organizada. Este tipo de actuación implica la oferta de una serie de servicios y posibilita gran variedad de alternativas de aprendizaje para los niños con discapacidad. La intervención multidisciplinar sigue siendo una de las estrategias de intervención educativa más positivas y eficaces.

Sin embargo, y pese a que esta filosofía multiprofesional/multidisciplinar cuenta ya con varias décadas de reconocimiento y puestas en práctica, en el momento actual los profesionales que trabajan en este ámbito se están encontrando con barreras que suponen un importante obstáculo para el desarrollo de una adecuada integración y normalización educativa. Nos referimos a condiciones como las que enumeramos a continuación:

 Una organización escolar jerarquizada

 Una excesiva especialización que exigen y a la que recurren los profesionales que trabajan dentro del ámbito educativo.

 Una ausencia de estructuras colaborativas entre los profesores del aula ordinaria y el personal de apoyo.

 Una carencia de un nivel adecuado de servicios.

 Un nivel de formación del profesorado que no permite dar respuesta a las distintas y variadas necesidades planteadas por sus alumnos con discapacidad.

Todas estas condiciones, lejos de favorecer un buen nivel de atención al niño con NEE, suelen entorpecer el trabajo de equipo. En ocasiones la intervención educativa requiere la participación de varios profesionales. Pensemos por ejemplo: en el caso de un niño con espina bífida. En colaboración con el profesor han de trabajar, al menos, un fisioterapeuta y un logopeda. Es imprescindible en estos casos una actuación responsable y compartida, un alto nivel de coordinación, el establecimiento de unos objetivos comunes y el planteamiento general de que la intervención de cada profesional debe reforzar la de los demás. La consecución de estos objetivos no siempre es posible en la realidad de la práctica educativa. Es más debemos admitir que son frecuentes las situaciones en las que la falta de planificación, recursos y apoyo impiden un buen trabajo interprofesional.

Por otro lado, son múltiples las barreras arquitectónicas, tanto urbanísticas como de edificación y de transporte, que impiden el libre acceso al centro escolar de nuestros alumnos con discapacidad física. Una de las primeras barreras con las que estos niños se encuentran es la dificultad para acceder al propio centro, bien por la ausencia de transporte adaptado, por la presencia de rampas insalvables o por el diseño inadecuado de las puertas de entrada al edificio.

Una vez que el niño ha podido acceder al centro escolar otro de los problemas estriba en cómo poder desplazarse libremente a través de las distintas estancias y poder acceder a los sitios de ocio y recreo. Por último, otra cuestión esencial a resolver es cómo va a permanecer este alumno en clase, es decir, la accesibilidad en el aula. La adaptación del mobiliario escolar y la utilización de dispositivos y ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje y desarrollo de las tareas escolares son requisitos necesarios y, en muchos casos imprescindibles, para el logro de los objetivos académicos.

Decimos en ocasiones porque la mayoría de los niños con discapacidad física presentan un adecuado desarrollo de su capacidad intelectual y no requieren un tratamiento pedagógico específico. En todo caso, las estrategias educativas deberían dirigirse a:

 Favorecer una adecuada y variada estimulación sensorial.

 Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones derivadas de su discapacidad física.

 Evitar que el niño trabaje bajo los efectos de la tensión o agarrotamiento muscular.

 Interrumpir la tarea nada más observar que el chico pierde el control sobre los movimientos requeridos.

 Fomentar el uso de ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas escolares.

Todas estas adaptaciones son válidas tanto para los primeros años de educación básica como para los niveles más avanzados de la enseñanza, incluida la etapa de educación secundaria.

Por último, no queremos olvidar a ese grupo de niños con discapacidad física que también presentan afectaciones en su capacidad intelectual. Aquí sí que es necesario realizar adaptaciones curriculares muy específicas y complejas, totalmente adaptadas a las necesidades individuales de cada alumno.

DISCAPACIDAD VISUAL ESPECIAL.

DEFINICIÓN Y ETIOLOGIA.

La discapacidad visual consiste en la afección, en mayor o menor grado, o en la carencia de la visión. En sí misma no constituye una enfermedad, al contrario, es la consecuencia de un variado tipo de enfermedades. La merma o la pérdida de la visión tiene, a su vez, consecuencias sobre el desarrollo ya que es necesario aportar, por medios alternativos, las informaciones que no se pueden obtener a través del sentido de la vista.

En el grupo de las personas con discapacidad visual se observa una gran diversidad. No hay dos ciegos iguales, del mismo modo que no hay dos videntes iguales. Por lo general, con demasiada frecuencia, se comete el error de encasillar en un mismo grupo una gran diversidad. La heterogeneidad aludida viene determinada por dos factores: el grado de pérdida visual y el momento de aparición de la discapacidad. No es lo mismo percibir solo sombras que tener disminuido el campo visual. No es lo mismo perder la vista gradualmente que de modo brusco. Y no es igual perder la visión durante los primeros años tras el nacimiento que posteriormente. Todas estas circunstancias afectan al desarrollo y a las posibilidades de aprendizaje de modo distinto y diferencial, introduciendo muchas diferencias en el desarrollo de las distintas personas con visión deficiente.

CARACTERÍSTICAS FISICAS Y PSICOLÓGICAS.

Hay que tener en cuenta que en las personas videntes se observa lo que podemos denominar “ley del 80 por ciento”, según la cual el 80 por 100 de los conocimientos se adquieren a partir de percepciones visuales y, a su vez, la percepción visual sirve de estímulo al 80 por 100 del comportamiento. De esta ley se deduce que la visión es, en gran medida, un factor del desarrollo y, por lo tanto, la discapacidad visual constituye un obstáculo para el mismo.

La falta de visión en un niño que no presente otro problema se puede compensar con la utilización de otras modalidades sensoriales (el oído, el tacto o el olfato) pero, con todo, su desarrollo se ve afectado, como hemos visto, en aspectos motores, cognitivos y de personalidad.

En los aspectos motores hay que señalar que el desarrollo motor del niño invidente se ve retrasado porque los objetos y las personas no tiene carácter material ya que predominan los estímulos sonoros, con lo que en la primera infancia hay poca conducta de presión y no se dan los alargamientos de brazos. Si la sonrisa refleja no es modulada por padres y cuidadores puede llegar a aparecer la sonrisa muda (expresión facial estereotipada). Ambos fenómenos, ausencia de alargamiento de brazos y sonrisa muda, influyen y determinan en gran medida las relaciones sociales, toda vez que los padres del niño invidente, al no recibir el refuerzo a su conducta parenteral y de cuidado que suponen tales comportamientos del hijo, tienden a disminuir el contacto social con él.

En ciegos de nacimiento también puede ocurrir que ni siquiera aparezca la sonrisa muda, siendo las consecuencias similares; los demás creen que son tristes o depresivos, cuando lo que ocurre en realidad es que no han aprendido a sonreír.

El problema es distinto en el caso de las personas que perdieron la visión después de las edades tempranas. La pérdida de visión limita la movilidad y orientación en el espacio para lo que tienen que aprender a usar otros sentidos.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

La agudeza visual se corresponde con la capacidad para discriminar dos puntos o dos líneas y se mide por el ángulo visual mínimo (mínimo separable) desde el cual dos puntos o dos líneas pueden verse aún separados. Depende de la distancia a la que se establece la discriminación y de la distancia a la que el ángulo formado por los ojos al mirar el objeto es de un grado. Para la visión normal la razón entre ambas distancias es 1/1. Conforme aumenta el denominador de la fracción mayor es la deficiencia visual.

El campo visual hace referencia a los límites para captar información que tiene el ojo. En la visión normal estos límites son: 60º hacia la zona nasal; 90º hacia la zona temporal; 50º hacia arriba y 70º hacia abajo.

Para valorar la discapacidad visual hay que tener en cuenta la agudeza visual corregida para cerca y para lejos, el campo visual, la movilidad ocular sin doble imagen y otras funciones visuales (coordinación ocular, adaptación a la luz, percepción de colores, etc.). En función de todo ello, los parámetros para considerar a alguien discapacitado visual son variados y coexisten diversos criterios. Por ejemplo, en España, la ONCE considera ciego a quien no consigue, con la mejor corrección posible, con ninguno de los ojos 1/10 de visión de modo incurable y permanente.

ESTRATEGIA DE INTERVENCION.

Se trata de relacionar lo que hemos comentado a analizar el desarrollo de los niños con discapacidad visual con unas recomendaciones psicoeducativo que pueden favorecer ese desarrollo. No es nuestra intensión hacer un exhaustivo análisis de la pedagogía para el invidente que, por otra parte, corresponde hacer a otros. Nos vamos a centrar, por lo tanto, en un análisis des sistema háptico como fuente de conocimiento para el niño ciego y en la formulación de una serie de recomendaciones de tipo general para la educación de invidentes, tanto en ambientes familiares como escolares.

. El sistema Háptico.

El tacto es el sistema sensorial alternativo que puede emplear los invidentes para entablar relación y obtener conocimiento acerca del medio circundante. Se puede distinguir en el tacto dos modalidades: la modalidad pasiva y la modalidad activa. La modalidad activa del tacto se denomina sistema háptico.

El tacto pasivo se caracteriza porque la sensación táctil se recibe de forma no intencional: el sujeto no busca la estimulación y se implican sólo los receptores de la piel. En el tacto activo, por el contrario, la información táctil es buscada de forma intencional por el individuo que toca y se implican, además de los receptores de la piel, otros receptores (musculares, artrocinéticos y vestibulares).

En la recogida de información a través del sistema háptico hay dos inconvenientes si se compara con el sistema visual. El primero de ellos se relaciona con la limitación espacial. Con el tacto sólo se puede acceder hasta donde alcancen los brazos y, por ello, más lenta, porque se produce una sobrecarga del sistema de memoria a corto plazo o memoria de trabajo.

El tacto está implicado, también en el sistema que emplean los niños invidentes para acceder a la lecto-escritura: el sistema Braille. El código Braille consiste en combinación de puntos sobre una matriz de 3x2 puntos que sobresalen del papel y que pueden percibirse con la yema de los dedos cuando éstos se deslizan horizontalmente y presionando sobre las líneas. En relación con lo señalado anteriormente, dado que el sistema háptico procede secuencialmente, la lectura del código Braille se realiza letra a letra y esto la hace más lenta.

. Implicaciones educativas en la escuela.

Partiendo de los principios de normalización e integración, y de la consideración, tras abandonar la teoría del déficit, de las necesidades educativas, tendremos que plantearnos cómo hemos de enseñar para que alguien que no ve (o ve mal) aprenda.

En este sentido, Ruiz (1994) indica que, para atender las necesidades educativas especiales de alumnos discapacitados visuales, hay que tener en cuenta: que los canales de transmisión predominantes son el auditivo y el táctil, la imposibilidad de imitar y observar determinados fenómenos, la necesidad de un entrenamiento especial en el ámbito de la autonomía personal y de las habilidades sociales, la falta de interiorización de conocimientos espaciales y de orientación y la lentitud en el trabajo.

En primer lugar, se trata de realizar adaptaciones de acceso al currículo, ya que toda la información impresa debe ser recodificada al método Braille, o en el mejor de los casos, ampliada al tamaño necesario para que pueda ser vista por quienes tienen visión reducida.

En segundo lugar, habrá que prestar atención y realizar las adaptaciones curriculares pertinentes en las áreas de Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Aunque en este sentido se puede emplear el Thermoform para realizar representaciones gráficas en relieve. Existen también soportes tecnológicos de gran utilidad como la maquina Perkins para mecanizar la escritura Braille, el sintetizador de voz a través del ordenador, el empleo del ordenador para transcribir de escritura Braille a texto en tinta o viceversa, etc.

En tercer lugar, parece muy positivo emplear una metodología de enseñanza-aprendizaje de tipo cooperativo. Las investigaciones realizadas en este sentido demuestran que el trabajo en grupo cooperativo es más eficaz que las estrategias individualistas o de trabajo competitivo para promover e incrementar la ejecución del alumno, su autoestima, las competencias sociales, la integración en el grupo y la socialización.

Y por último, como se ha comentado anteriormente, se hace necesario implantar programas específicos para el desarrollo de las habilidades sociales. Hay que tener en cuenta que los programas de integración asumen que los alumnos con necesidades educativas especiales y permanentes de tipo visual, aprenden habilidades sociales por el simple hecho de compartir aula y ciertas actividades con sus compañeros videntes y esto no es así. Además, los intentos de enseñar explícitamente habilidades de interacción social desde el currículo han sido escasos. Se hace necesario, por ello, incidir en el entrenamiento en habilidades sociales (tanto verbales como no verbales). Este tipo de entrenamiento en invidentes tiene especial importancia porque favorece la integración escolar, social y laboral. Sin embargo, algunos autores están convencidos de que hay que introducir un giro en las habilidades de enseñar, se cuestionan si las habilidades sociales más eficaces para una persona discapacitada visual son las mismas que para una persona vidente y resaltan la importancia de no prestar sólo atención al entrenamiento en sí, sino destinar también esfuerzos a la generalización y al mantenimiento de las habilidades ya adquiridas.

Hay tres ámbitos de actuación en este campo o tres tipos de programas: Programa de entrenamiento de asertividad, programa para la mejora de la expresión física y programa para mejorar las habilidades de interacción.

NECESIDAD AUDITIVA ESPECIAL.

CONCEPTO Y ETIOLOGIA.

Tradicionalmente se ha entendido que una persona con deficiencia auditiva es aquella que, a causa de una determinada pérdida auditiva, tiene problemas para la comunicación, necesitando una intervención especializada de tipo médico y educativo que será severa en función del momento de inicio de la pérdida, el grado y la causa de la misma. En nuestros días, sin embargo se aprecia un notable cambio al interpretar las discapacidades auditivas. En lugar de poner énfasis en la deficiencia, se hace más hincapié en las características culturales que conlleva la sordera y que, básicamente, son el empleo de un lenguaje de signos y de una cultura visual enlazada con este tipo especial de lenguaje.

Se podría trazar el devenir histórico de las investigaciones que se han centrado en el análisis del desarrollo de los sujetos con discapacidad auditiva en torno a cuatro etapas bastante bien delimitadas; la diferencialista, la experimentalista, la evolutiva y la actual. Veamos brevemente, cada una de ellas siguiendo a Moores (1978) y a Marchesi (1987).

La etapa diferencialista se caracteriza por la realización de estudios con distintos test de inteligencia con el objeto de analizar cualitativamente las diferencias de rendimiento entre los sordos y oyentes. Es decir, el interés de los investigadores se concentra en cuantificar las diferencias entre los sordos y oyentes, sin tratar de explicar el origen de las mismas. Evidentemente, como se trata de comparar ejecuciones o rendimientos en pruebas estandarizadas y referidas al grupo normativo, los sordos salen mal parados; muestran menor nivel intelectual que los oyentes, aunque existe la posibilidad que esos resultados inferiores reflejen en realidad que “los experimentadores sean incapaces de comunicar de modo efectivo con los sujetos sordos” (Moores, 1987, p.160).

La experimentalista parte de una orientación tipo cognitivo y se caracteriza por analizar las características peculiares que presenta el desarrollo cognitivo de las personas privadas de la audición. Se asume que las pruebas de inteligencia construidas para sujetos normales no pueden emplearse para evaluar la inteligencia de los deficientes auditivos, ya que los rasgos características del desarrollo intelectual de éstos esta desvinculado de lo abstracto y de lo verbal.

La etapa evolutiva se desarrolla a partir de los años 70 y se fundamenta en las teorías del epistemólogo suizo Jean Piaget así como en los planteamientos de la escuela de Ginebra. Según estos teóricos, los orígenes de la inteligencia están en la acción, en las coordinaciones sensoriomotoras que caracterizan el primer estadio del desarrollo humano, y por lo tanto, el desarrollo del lenguaje no se configura como condición suficiente ni necesaria para que tenga lugar el desarrollo cognitivo.

En la etapa actual, las investigaciones, sin abandonar la perspectiva genética, otorga más importancia al lenguaje y la comunicación, tomando en consideración las propuestas teóricas de Vygotsky. Desde este enfoque teórico, el discapacitado auditivo no puede considerarse una persona sin lenguaje. Por ello, se hace especial hincapié en la educación a través del lenguaje de signos y en potenciar la comunicación

Otorgar más importancia al lenguaje no implica aceptar que no se pueda acceder a un pensamiento abstracto. Al contrario, supone una reorientación de la investigación hacia el estudio de las primeras etapas de la vida, de las distintas maneras que los sordos codifican la información y la almacenan en la memoria, y de mejorar el desarrollo del discapacitado auditivo con técnicas de intervención adecuadas.

CARACTERÍSTICAS FISICAS Y PSICOLÓGICAS.

Según la estructura orgánica afectada se distinguen tres tipos de sordera: de conducción, neurosensorial y central.

En la sordera de conducción las alteraciones auditivas se asocian con patologías de las cavidades externa o media. Su origen es diverso: obstrucción del canal auditivo por un tapón ceruminoso, alteraciones en la movilidad de los huesecillos del oído medio, infecciones de garganta (laringitis, faringitis, amigdalitis) que a través de la trompa de Eustaquio afectan al oído medio.

La sordera se denomina neurosensorial cuando las alteraciones auditivas tienen su origen en lesiones cocleares o del nervio auditivo. Los factores que determinan la destrucción de los mecanismos cocleares, fundamentalmente de las células ciliadas, son diversos como: trastornos heredados genéticamente, disfunciones metabólicas, traumatismos, sonidos muy fuertes y sustancias toxicas. Dentro de estos factores cabe destacar la sordera inducida por fármacos.

Una clara influencia en el desarrollo del niño deficiente auditivo, son las referidas al ambiente familiar. Por ejemplo, el grado de aceptación de la sordera del hijo por parte de los padres modula las relaciones afectivas, los intercambios comunicativos y la estructuración de las relaciones que se establecen. Hay familias que tratan de negar los hechos y ocultan la sordera del hijo a otros familiares y a los amigos. Otros, por el contrario, aceptan los hechos, pero sobreprotegen al hijo sordo, malcriándole. Y otros, aprenden a vivir con la sordera de su hijo y le educan para que sepa vivir sin oír. La posición más positiva es la de los padres que propician y favorecen un ambiente relajado de comunicación, la autonomía del niño y su desarrollo con niños de igual edad, sin dejar de ser conscientes de sus limitaciones lingüísticas y de interacción social.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

Un alumno con una discapacidad auditiva profunda tiene dificultad de recepción y de compresión del lenguaje oral y escrito. La mayoría de las pruebas o de procedimientos de evaluación tienen un componente lingüístico importante, bien sea para poder explicar la tarea o para desarrollarla. Por tanto, la evaluación de un alumno con discapacidad auditiva exige al evaluador una serie de reflexiones antes de iniciar el proceso:

o En primer lugar, es necesario analizar si el objeto de evaluación es conocer la competencia en lenguaje oral o escrito o bien se trata de evaluar otro tipo de capacidades, para decir sobre la conveniencia o no de introducir adaptaciones lingüísticas.

o Decidir el código de comunicación que se debe establecer con el alumno. Si el evaluador no tiene el suficiente conocimiento de signos para establecer una comunicación bimodal o en lengua de signos, deberá ser ayudado por el profesional del centro que conozca esta lengua.

o Si se puede establecer una comunicación oral, será necesario saber si el alumno tiene audición funcional o la recepción del lenguaje es por labiolectura con la finalidad de desarrollar e intensificar determinadas estrategias de comunicación. El evaluador debe conocer las estrategias para facilitar la comunicación con alumnos sordos.

o Si el objeto de evaluación no es la competencia en lenguaje oral no escrito, se deberá planificar las posibles adaptaciones lingüísticas en la formulación de preguntas o enunciados (vocabulario y estructuras) de las pruebas.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.

En mayor parte de los casos, los alumnos sordos deben contar con algunos apoyos extraordinarios (logopedas, profesores de apoyo pedagógico o intérpretes de lengua de signos). La escuela debe de facilitar la formación de este profesorado y organizar su intervención para cubrir las necesidades de estos alumnos que escapan por su dificultad o especificidad a los tutores o profesores de área. Los ajustes pueden ser algunos de los siguientes:

• Formación del profesorado sobre aspectos referidos a la deficiencia auditiva, así como el sistema de comunicación que se adopte en la escuela.

• Incorporación de intérpretes de lengua de signos.

• Incorporación de profesores especialistas en audición y lenguaje y pedagogía terapéutica.

• Determinar claramente las funciones y responsabilidades de cada uno de los elementos personales que intervienen con los alumnos con deficiencia auditiva.

• Tratar de ajustar las expectativas de todos los elementos personales respecto al proceso de aprendizaje de estos alumnos.

• Conseguir una mayor implicación de las familias en la educación del niño con deficiencia auditiva.

• Decidir sobre el tipo de relación que se va a establecer con instituciones o asociaciones que estén relacionadas con la deficiencia auditiva.

• Establecer horarios de coordinación con el equipo especifico de deficiencia auditiva u otros servicios de orientación, así como con otros profesionales externos que intervengan en la educación de los alumnos sordos.

• Desarrollar programas de prevención para que las profesoras de audición y lenguaje puedan detectar posibles problemas de audición en alumnos no diagnosticados.

Son igualmente fundamentales para facilitar el acceso a la información auditiva, reforzar la información por vía visual y para complementar los materiales escritos ordinarios de excesiva dificultad para los alumnos sordos. Entre otras destacamos:

 Selección y planificación del uso de ayudas técnicas en función de las necesidades de los alumnos con deficiencia auditiva.

 Tener en cuenta la adaptación de materiales y de textos escritos a la hora de planificar la elaboración de materiales.

 Creación de un aula de recursos.

 Tener en cuenta las condiciones de luz y sonoridad a la hora de distribuir las aulas.

 Determinar los materiales necesarios para la formación y el perfeccionamiento de los profesores.

 Distribuir espacios para desarrollar las actividades conjuntas, metodologías concretas y trabajo individual con los alumnos.

La selección de metas para trabajar con un niño determinado con una determinada capacidad auditiva en cada una de las frecuencias valoradas implica trabajar una variedad de áreas, por ejemplo, formas prosódicas, vocales y consonantes, durante un periodo determinado. La terapia auditivo verbal también está en contra de la lectura temprana, ya que puede sobrecargar al niño con dos sistemas que no domina.

BIBLIOGRAFÍA

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Rios, M., (2005) Manual de educación física adaptada al alumno con discapacidad. Barcelona España, Paidotribo.

Guía para la valoración integral del niño con discapacidad auditiva. Comité Español de Audiofonología. Real Patronato sobre Discapacidad. Ministerio de trabajo y asuntos Sociales. Madrid. 2007

Castejón, J. L., Navas, L., (2000). Unas bases Psicológicas de la Educación Especial. España, Club Universitario. P.p. 277-278.

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