Constructivismo E Intervencion Educativa

CONSTRUCTIVISMO E INTERVENCION EDUCATIVA: ¿Cómo ENSEÑAR LO QUE SE HA DE CONTRUIR?

Tras esta presentación general de los argumentos relativos a cómo y hasta qué punto la convergencia en torno a los principios explicativos constructivistas pueden contribuir a hacer más satisfactorias y fluidas las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas, conviene ya que pasemos a profundizar algunos aspectos de dichos argumentos que pueden resultar particularmente polémicos. Comenzaremos por el tercero que, como hemos dicho, afirma que es posible, deseable y útil adoptar los principios constructivistas como un marco psicológico global de referencia para la educación escolar a condición de tomar una serie de precauciones que eviten los riesgos derivados de un intento integrador de esta naturaleza, en especial los que conciernen a las tentaciones de eclecticismo, dogmatismo y reduccionismo psicologizante que han teñido casi siempre las relaciones entre la Psicología y la Educación. Y lo haremos apoyándonos en la utilización que se ha hecho del constructivismo en el actual proceso de reforma del Sistema Educativo español, más concretamente en lo que concierne al planteamiento curricular adoptado en él.

Está por supuesto fuera del alcance de esta exposición presentar, siquiera en términos generales, los rasgos más destacados del planteamiento curricular adoptado en la reforma educativa. (1) Mis objetivos son mucho más limitados. Se trata básicamente de ilustrar dos puntos que están, por lo demás, estrechamente relacionados. Primero, que los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la enseñanza se enriquecen considerablemente y devienen un marco psicológico global de referencia particularmente útil para las tareas de diseño y desarrollo del currículum cuando se insertan en una reflexión más amplia sobre la. Naturaleza y las funciones de la educación escolar. Y segundo, que en la formulación de propuestas curriculares concretas la explicación constructivista del aprendizaje y de la enseñanza no puede -y por mi parte me atrevería a decir que no debe- erigirse en plataforma única y suficiente de toma de decisiones, sino que es necesario contar, además, con toda una serie de informaciones, consideraciones y reflexiones que trascienden las aportaciones estrictas de la Psicología sobre el aprendizaje escolar entendido como un proceso de construcción del conocimiento.

Respecto al primer punto, el hecho que hay que destacar es que se abandona el procedimiento habitualmente utilizado para formular y fundamentar propuestas pedagógicas y curriculares a partir de las aportaciones de la Psicología. En efecto, el procedimiento ya no consiste en derivar prescripciones concretas sobre cómo debe organizarse la educación y sobre cómo debe planificarse y llevarse a la práctica el currículum escolar a partir de los principios constructivistas; el procedimiento utilizado es algo más complejo y consiste en partir de una reflexión crítica y valorativa de la naturaleza, funciones y objetivos de la educación escolar en nuestra sociedad utilizando, cuando es posible, los principios constructivistas como instrumento de indagación y análisis.

Este cambio de perspectiva ha permitido enriquecer considerablemente los principios constructivistas sobre el aprendizaje hasta configurar lo que hemos dado en llamar "la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza", entendida ésta como "un esquema de conjunto, elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de enseñanza y aprendizaje", que aspira a facilitar "una lectura y una utilización crítica de los conocimientos actuales de la Psicología de la Educación", y del que es posible "derivar tanto implicaciones para la práctica como desafíos para la investigación y la elaboración teóricas" (Coll,1990: 437-438). La clave de esta caracterización hay que buscarla en la frase "elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de enseñanza y aprendizaje", y más en concreto, en la jerarquización de las tomas de postura.

Al nivel más elevado de la jerarquía corresponden la toma de postura relacionadas con el hecho de que la educación escolar, al igual que los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad, es ante todo y sobre todo una práctica social compleja con una función, entre otras, netamente sociabiliza dora. Sintetizando al máximo, y a riesgo de simplificar en exceso, las posiciones en clave constructivista que surgen de este análisis pueden resumirse en unos cuantos enunciados (Coll, 1990: 441)

1. La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo de sus miembros más jóvenes. Su especificidad respecto a otras prácticas o actividades educativas -como, por ejemplo, las que tienen lugar en la familia- reside en la creencia de que, para garantizar determinados aspectos del desarrollo de los niños y niñas en nuestra cultura, es necesaria una ayuda sistemática, planificada y sostenida que sólo es posible asegurar en la escuela. Obviamente, en la medida en que estamos ante una práctica social compleja, la educación escolar tiene otras muchas funciones, como por ejemplo la tantas veces señalada de conservar o reproducir el orden social existente. La concepción constructivista no ignora este hecho, pero entiende que la función prioritaria de la educación escolar es, o mejor debería ser, la de promover el desarrollo y el crecimiento personal de los alumnos.

2. Esta función de apoyo al desarrollo se cumple, o más bien se intenta cumplir, facilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y tratando de que lleven a cabo el aprendizaje de éstos, aprendizaje que sólo puede ser una fuente creadora de desarrollo en la medida en que posibilite el doble proceso de integración social y de individualización; es decir, en la medida en que permita a los alumnos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

3. Esto es posible gracias al hecho de que el aprendizaje no consiste en una mera copia, reflejo exacto o simple reproducción del contenido que debe aprenderse, sino que implica un proceso de construcción o reconstrucción en el que las aportaciones de los alumnos desempeñan un papel decisivo. Es precisamente este factor de construcción o reconstrucción intrínseco al funcionamiento psicológico de los seres humanos el que permite entender por qué el aprendizaje de unos saberes culturales es, al mismo tiempo, la condición indispensable para que los alumnos se conviertan en miembros de un grupo social determinado -y por lo tanto, con unas características comunes y compartidas por todos los miembros del grupo- y una de las fuentes principales del carácter único e irrepetible de cada uno de ellos en su individualidad como personas.

Estas tomas de postura sobre la naturaleza esencialmente social de la educación y las relaciones entre el desarrollo personal y el proceso de integración social constituyen, por así decirlo, el encuadre en el que hay que situar el proceso de construcción del conocimiento en la escuela. También en este segundo nivel es posible sintetizar las ideas esenciales en unos cuantos enunciados confiando, de nuevo, en que el afán de síntesis no transmita una visión excesivamente simplificada y esquemática de la cuestión.

1. En primer lugar, desde una perspectiva constructivista, el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. Pero este protagonismo no debe interpretarse tanto en términos de un acto de descubrimiento o de invención como en términos de que es el alumno quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende, y nadie, ni siquiera el profesor, puede sustituirle en este cometido. En otras palabras, una visión constructivista del aprendizaje escolar obliga, en este nivel, a aceptar que la incidencia de la enseñanza -de cualquier tipo de enseñanza- sobre los resultados del aprendizaje está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno.

2. Ahora bien, si recordamos lo dicho anteriormente respecto a que la educación escolar intenta cumplir su función de apoyo al desarrollo de los alumnos facilitándoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, habrá que reconocer que estamos ante un proceso de construcción un tanto peculiar. En efecto, la actividad mental constructiva de los alumnos se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración, que son el resultado de un proceso de construcción social. La práctica totalidad de los contenidos que constituyen el núcleo de los aprendizajes escolares ya se trate de los sistemas conceptuales y explicativos que configuran las disciplinas académicas, de las habilidades y destrezas cognitivas, de los métodos o técnicas de trabajo, de las estrategias de resolución de problemas o de los valores, actitudes y normas- son saberes y formas culturales que, como señala acertadamente Edwards (1987), profesores y alumnos encuentran ya en buena parte elaborados y definidos.

De ahí una de las tensiones básicas que caracterizan la construcción del conocimiento en la escuela: los alumnos sólo pueden aprender mediante la actividad mental constructiva que despliegan ante los contenidos escolares, pero esta actividad por sí sola no garantiza el aprendizaje; es necesario, además, que se oriente a construir unos significados acordes o compatibles con lo que significan y representan los contenidos

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