Cuadro comparativo Paradigma de la psicología en la educación
Enviado por Anna Fernanda González Domínguez • 6 de Abril de 2023 • Apuntes • 5.265 Palabras (22 Páginas) • 127 Visitas
CUADRO COMPARATIVO
PARADIGMA DE LA PSICOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN
INDICADOR | CONDUCTISMO | HUMANISMO | SOCIOCULTURAL | PSICOGENÉTICO | COGNITIVA |
Principales autores | J.B. Watson Skinner Pavlov Thorndike | Abraham Maslow Gordon Allport Clark Moustakas Gardner Murphy Carls Rogers Rollo May James Bugental | L.S. Vigotsky A.R. Luria A.N. Leontiev Bozhovich Levina Morozona Slavina Saporozthes Zeiganirk Galperin Zinchenko Karl Max Friedrich Engels James V. Wertsch Vladimir Ilich Uliánov (Lenin) Michael Cole | Jean Piaget | Ausubel Gardner Bruner |
Mención y explicación de enfoque y fundamentos epistemológicos | -El conductismo se inserta en la filosofía del empirismo. -El conocimiento es una copia de la realidad y se acumula mediante procesos asociativos. Características -Ambientalismo -Asociacionismo -Anticonstructivismo | -Existencialismo Ser humano es un agente electivo Ser humano es un agente libre Ser humano es un agente responsable -Fenomenología El ser humano toma conciencia de su realidad experiencial Comprender su problemática desde su punto de vista Los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones subjetivas | Vigotsky: Teoría sociocultural Considera que el conocimiento se construye, pero en la relación con el entorno social donde se encuentra la persona. Ejes -Procesos psíquicos superiores y procesos psíquicos elementales. -Ley de doble formación -Instrumentos de mediación -Zona de desarrollo próximo | - La problemática del paradigma psicogenético constructivista es fundamentalmente epistémica. - ¿Qué es epistemología? Es una rama de la filosofía que se encarga de examinar los fundamentos en los que se apoya la creación de conocimiento. - La epistemología es una división de la filosofía que se encarga de explorar la coherencia interna de los razonamientos que llevan a la creación de conocimiento. -Funciones de la epistemología Examinar los límites de conocimiento Evaluar metodologías Reflexionar sobre corrientes epistémicas Reflexión acerca de la metafísica | -De acuerdo con Gardner y Rivière (1987), el paradigma de procedimiento de la información se inserta en la tradición racionalista de la filosofía que otorga cierta preponderancia al sujeto en el acto de conocimiento. Los teóricos cognitivos sostienen que el comportamiento no es únicamente regulado por el medio externo, sino que también influyen las percepciones y acciones del sujeto. El planteamiento epistemológico considera que el sujeto elabora sus propias representaciones y entidades internas, tales como ideas, conceptos, planes, etc, de una manera individual, determinando las formas de actividad que toma este mismo. Debido a esto, las acciones y representaciones mentales juegan un papel causal en la organización y realización de conductas. . |
Mención y explicación de supuestos teóricos | -Principio de programas de reforzamiento: patrón arreglado donde se proporcione estímulos reforzadores. -Principio de complejidad: Todas las conductas complejas son producto de un encadenamiento de respuestas. -Principio para enseñanza: Moldeamiento (conducta específica que no esté en el repertorio del sujeto), encadenamiento (reforzar conductas mediante “pasos acumulativos”), modelamiento (conductas por medio de la observación de un modelo), principio de premack (asociar conducta ocurrente con la poco ocurrente), economía de fichas (reforzador en base a un canje se pondrán en una tabla para incrementar conductas deseadas). -Procedimientos para decrementar conductas a) Costo de respuesta: Cambiar fichas por una conducta deseable b) Tiempo fuera: Excluir al sujeto de ciertos estímulos que refuercen la situación indeseable c) Desvanecimiento: Asociación entre ambas series de estímulos (deseados e indeseados) d) Saciedad: Presentación masiva de reforzadores e) Reforzamiento de conductas alternativas: Definir conductas indeseables y alternativas, cuando se presenten las alternativas se reforzarán f) Sobrecorrección: Resarcir el daño (restitutiva) y que haga una conducta contraria a la que se desea retirar (práctica positiva). | 1. El ser humano es una totalidad que excede la suma de sus partes: Para explicar y comprender al ser humano debemos explicarlo en su totalidad 2. El ser humano posee un núcleo central y estructurado: La génesis de todos los procesos y estados psicológicos y sus interacciones 3. El ser humano tiende de forma natural a su autorrealización: lo cual hace que se autodetermine, autorrealice y trascienda aún en condiciones desfavorables. 4. El ser humano es un ser en contexto humano: se vive en relación con otras personas lo cual constituye una característica inherente a su naturaleza. 5. El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia: las personas se conducen en el presente de acuerdo al pasado con miras al futuro. 6. El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia: en cuanto que tiene libertad y consciencia de elegir, al tomar decisiones es un ser activo y constructor de su vida. 7. El ser humano es intencional: lo cual se refleja en sus decisiones y elecciones. | -Construyendo significados -Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo -Zona de desarrollo próximo | - Teorías de los estadios y de la equilibración en el esquema conceptual piagetiano. El sujeto actúa para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interacción recíproca del sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento. Invariantes funcionales Organización y la adaptación Funciones de organización a)La conservación: permite al sujeto conservar parcialmente las estructuras o sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de interacción con el medio. b)Tendencia asimilativa: Tienden a incorporar elementos variables que las enriquecen c) La propensión hacia la diferenciación y la integración: las estructuras, precisamente por su naturaleza dinámica y abierta, tienden a diferenciarse, coordinarse y a establecer nuevas relaciones de integración | a) Los procesos cognitivos que realiza el sujeto desde una óptica más funcional. b) La representación del conocimiento en el sistema cognitivo. Los modelos planteados en forma de diagramas de flujo que describen por dónde va transitando y procesando la información, desde que ingresa al sistema hasta que egresa del mismo, surgieron durante los primeros veinticinco años de vida del paradigma, y en los últimos quince años han dejado de proliferar, al menos en el sentido en que antes se planteaban. 10 No obstante, uno de los modelos más comunes y continuamente utilizados sobre el sistema cognitivo humano es el descrito por Gagné (1974, en Gagné 1990;). |
Explicación de enfoque metodológico de investigación | Connotaciones empiristas, pues pretende obtener una copia exacta de la realidad. Técnicas y estrategias están matizadas por una concesión inductista, que valora la obtención de datos que sirven para formular leyes y principios descriptivo-empírico. Estudio y análisis de la realidad: estímulos, respuestas y relaciones simples entre ellas. | -Propuesta antirreduccionista -No existe una metodología única y válida Posturas
| Ontogénesis: Desarrollo personal de cada hombre -Método de análisis experimental evolutivo -Método de análisis genético-comparativo -Método microgenético -Metodología de tipo transcultural y con rasgos etnográficos (variablemente) | se clasifican en cuatro tipos: a) la introspección, b) la investigación empírica, c) la entrevista o el análisis de protocolos verbales y d) la simulación. La introspección, como recurso metodológico, ha sido objeto de muchas críticas y en definitiva ha sido poco utilizado por el paradigma, no así las tres restantes. La investigación empírica ha sido muy empleada con una multiplicidad de variantes (p. ej. la cronometría mental, el aprendizaje verbal, las técnicas específicas para los estudios de procesos: atencionales, perceptivas, mnémicas, intelectuales y de razonamiento), entre ellas destacan las de carácter experimental y las investigaciones en escenarios y contextos naturales y ha producido gran cantidad de evidencia empírica sobre la cual des cansan múltiples y complejas elaboraciones teóricas. La entrevista y el análisis de protocolos verbales también se han empleado en varias líneas de investigación (entre ellas, expertos-novatos y solución de problemas) y, cuando se han utilizado correctamente, ofrecen una gran riqueza heurística. Finalmente, los teóricos de la versión fuerte de la metáfora mente-computadora, especialmente en el campo de la inteligencia artificial, han utilizado de forma sistemática la simulación. | |
Definición y síntesis de características de enseñanza. | Cruz (1986): Intento por lograr en el aula los mismos resultados de control conductual. Características -Definición de los objetivos del programa -Presentación de la información -Participación del estudiante -Reforzamiento de la información -Individualización Registro de resultados y evaluación continua | -Retoma las necesidades de los individuos como la base de las decisiones educativas. -Fomenta el incremento de las opciones del individuo. -Concede al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento público -Tiene en cuenta que el desarrollar de cada individuo no debe fomentarse si ello va en detrimento del desarrollo de otro individuo. -Considerar que todos los elementos constituyentes de un programa educativo deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada persona implicada. | El proceso de desarrollo psicológico individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general ni de los procesos educativos en particular. Consiste en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. | define como los procedimientos que el docente de materiales educativos (textos instruccionales, software educativo) puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Es posible elaborar otra clasificación válida de las estrategias instruccionales con base en los procesos cognitivos que estas requieren para promover mejores aprendizajes. La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en dos aspectos: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como la base sobre la cual se pueden promover nuevos aprendizajes. Plantear claramente las intenciones educativas a los alumnos, los ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido a valor funcional a los aprendizajes incluidos en el mismo. Por ende, podríamos decir que estas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, en tanto que su uso se recomienda sobre todo al inicio de la clase. Algunos ejemplos de ellas son: Los preinterrogantes: son preguntas elaboradas y utilizadas por el profesor para activar esquemas pertinentes relacionados con el contenido nuevo que se va a aprender (clase, texto, etcétera). La actividad generadora de información previa: es un recurso instruccional que puede utilizar el profesor para hacer que los alumnos expongan sus ideas en relación con la información por aprender (por vía oral o escrita. Los objetivos: son enunciados que expresan la intención educativa que el profesor tiene respecto de los logros de sus alumnos al término del ciclo, los estudiantes deben de conocer los objetivos para que funcionen como estrategias de instrucción. Según Shuell, el estado de conocimientos que poseemos por el momento sobre las fases de aprendizaje nos permite describir con cierta claridad cada una de ellas, pero aún es insuficiente para explicar la transición interfásica (el paso de una fase a otra). Este último tipo de conocimientos es, sin duda, muy promisorio, si pensamos en sus posibles implicaciones educativas, dado que permitirá intervenir de una manera más clara en la promoción directa de la transición interfase por medio de procedimientos apropiados de enseñanza. | |
Mencionar y explicar cada una de las metas y objetivos de la educación | Metas Que el docente y el alumno tengan claridad sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje. Objetivos -Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno -Señalar las condiciones en que debe realizarse la conducta de interés -Mencionar los criterios de ejecución de las mismas | Metas Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas Apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos únicos Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades Objetivos -Centrarse en el crecimiento personal -Fomentar la originalidad, creatividad e imaginación -Promover experiencias de influencia recíproca interpersonal -Provocar sentimientos positivos a asignaturas -Inducir aprendizajes vinculando aspectos cognitivos y vivenciales | -Cada cultura proporciona a los miembros de una sociedad, los artefactos y saberes necesarios que las generaciones más jóvenes deben apropiarse para controlar y modificar su entorno. -Considerar en función de lo que la cultura en particular determina como valioso -Los procesos educativos no son posibles sin el apoyo de otros más capaces cuya ayuda y participaciones es imprescindible. | Los objetivos de un programa o un curso se clasifican en función de seis niveles de complejidad creciente, a saber:
Evaluación: Emisión de juicios sobre el valor del material enseñado. | |
Definición de alumno y síntesis del sobre qué es ser alumno. | Sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior, realizando ajustes ambientales y curriculares necesarios. -Programar adecuadamente los insumos educativos para lograr el aprendizaje de conductas académicas deseables. | -Seres individuales, únicos y diferentes de los demás -Seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer y con potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. -Los alumnos son personas que poseen afectos, intereses y valores. | Ser social producto y protagonista de múltiples interacciones sociales que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar donde las funciones psicológicas superiores son producto de estas interacciones sociales. | El alumno es, según este paradigma, un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. Competencias cognitivas del alumno:
Una tesis central que sostienen los cognitivos señala que en cualquier contexto escolar, por más restrictivo que éste sea, siempre existe en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva; éste nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde este punto de vista, la actividad cognitiva inherente debe ser utilizada y desarrollada para que el aprendiz logre un procesamiento más efectivo de la información.
la capacidad cognitiva del alumno está el origen y la finalidad de la situación instruccional y educativa; así, es menester darle oportunidad de que participe activamente (abierta o cubierta) en el desarrollo de los contenidos curriculares (conocimiento declarativo y procedimental, habilidades y destrezas, etc.) que queramos enseñarle. La Taxonomía de Bloom contiene 3 dominios (afectivo, cognitivo y psicomotor). El dominio cognitivo de la Taxonomía de Bloom describe un marco de procesamiento de la información a través de varios tipos de actividades, mientras que el dominio afectivo descriibe las interacciones del aprendiz individual con aquellas actividades cognitivas. La Taxonomía de Bloom no trabajó mucho el dominio psicomotor (Gallardo 2009). | |
Definición de maestro y síntesis del sobre qué es ser maestro. | Ingeniero educacional y administrador de contingencias. -Principios -Procedimientos -Programas conductuales Bandura: Presenta un contexto estimulante en el cual los alumnos desarrollan predicciones y crean activamente expectativas para situaciones futuras de aprendizaje. | Debe ser un facilitador de la capacidad de potencial de autorrealización de los alumnos. Características -Ser un maestro interesado en el alumno como persona total -Estar abierto ante nuevas formas de enseñanza -Fomentar el espíritu competitivo -Ser auténtico y genuino -Ser comprensivo -Rechazar posturas autoritarias y egocéntricas -Poner a la disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias -Intentar crear un clima de confianza en el aula | Agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. -Conocimiento -Habilidades -Procesos -Actitudes -Instrumentos | Características del profesor experto:
novatos.
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Definición de aprendizaje y síntesis del sobre qué es aprendizaje. | Skinner: Cambio en la probabilidad de la respuesta en donde se requiere el empleo de los principios y/o procedimientos (reforzador) Bandura: El aprendiz es un predictor activo que recibe información de los estímulos ambientales (reforzador) que provee información interpretable. | Rogers: El ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje Aprendizaje significativo -Aprendizaje significativo para su desarrollo y enriquecimiento personal -Aprendizaje participativo -Promover un ambiente de respeto, comprensión y apoyo | Teoría de Vigotsky El aprendizaje escolar precede al desarrollo. La persona se construye de afuera hacia adentro, con todo lo que aprende a usar en su ámbito de relaciones sociales. Se emplean herramientas que previamente eran externas, cuyo uso se aprendió en la relación con otras personas y procesos específicos de aprendizaje. | .El aprendizaje significativo de Ausubel: Es una de las teorías precursoras del aprendizaje, desde el punto de vista cognitivo. Se trata de una propuesta sobre aprendizaje en el contexto escolar y sus ideas principales continúan por su carácter eminentemente aplicado. Según Ausubel, no todos los tipos de aprendizaje humano son iguales, existen diferentes tipos de aprendizaje que ocurren dentro de un aula y pueden ubicarse en dos dimensiones básicas:
En la primera dimensión se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorístico y el significativo; y conforme a la segunda, puede distinguirse entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento.
Una vez cubiertas estas tres condiciones, la información podrá ser adquirida de forma sustancial (lo esencial) y no arbitrariamente; esto es, el aprendiz podrá relacionar semánticamente el material de aprendizaje con su conocimiento previo, y entonces aprenderlo con comprensión atribuyéndole significado y sentido personales. La tarea del docente consiste básicamente en promover situaciones didácticas que propicien el aprendizaje significativo en sus alumnos, puesto que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje está asociado con niveles superiores de comprensión de la información y es más resistente al olvido. Ausubel considera que en los escenarios escolares (especialmente a partir de los últimos años de escolaridad básica y hasta la educación superior), el aprendizaje significativo por recepción es el más valioso, incluso por encima del aprendizaje por descubrimiento significativo (dado que los alumnos no pueden estar descubriendo conocimientos continuamente, sobre todo los de gran complejidad conceptual que se enseñan en los currículos, ya además porque resulta mucho más costoso didácticamente) . Tal preponderancia se debe a que la mayor parte de la información que aprendemos está expresada en el lenguaje oral o escrito. Dos de los principales problemas que han mitificado al aprendizaje por recepción son:
El aprendizaje significativo es recomendable especialmente en los niveles de educación media y superior, pero no en los niveles de educación elemental en la que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento abstracto (basadas en el lenguaje), por lo que en este nivel debe recurrirse preferiblemente al aprendizaje por descubrimiento. 2.El aprendizaje desde la teoría de los esquemas: Los esquemas son unidades molares de información, general o abstracta, que representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones, sucesos, etcétera. Los esquemas incluyen información de tipo conceptual o semántica, episódica y actitudinal. Una última propiedad de los esquemas es su naturaleza excitatoria o de poder de activación. Las fuentes del conocimiento esquemático pueden clasificarse en tres: a) Muchos esquemas se forman a través de lo que otros nos dicen o enseñan informalmente en el medio familiar, social o mediante distintos medios informativos, b) Otros provienen de nuestras propias experiencias, y c) Algunos son productos directo del medio escolar. Por lo tanto, los alumnos pueden variar entre sí por la cantidad de esquemas que poseen y por el nivel y la riqueza de organización esquemática que hayan desarrollado. Desde la perspectiva de la teoría de los esquemas, se dice que el aprendizaje es un proceso de modificación de los esquemas que posee el sujeto. Según Rumelhart pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: a) Por agregación, en el que simplemente se acumula nueva información a los esquemas preexistentes, b) Por ajuste de los valores de los esquemas ya existentes debido al influjo de la información nueva que se va a aprender, c) Por reestructuración, cuando el flujo de la nueva información exige la modificación de los esquemas que posee el sujeto o la creación de otros nuevos, hay dos variantes: por inducción y por generación de patrones. 3.El aprendizaje estratégico: Se considera que el aprendizaje es una tarea de solución de problemas, para lo cual tiene que coordinar una serie de instrumentos de manera inteligente y autorregulada. Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos grandes grupos: a) Las que permiten un aprendizaje asociativo o un procesamiento superficial de la información, como las estrategias de repaso, b) Las que promueven un aprendizaje por reestructuración o un procesamiento profundo de la información, como las estrategias de elaboración y las de organización. Estas estrategias suponen la participación del conocimiento metacognitivo, el cual tiene que ver con el conocimiento de los alumnos acerca de qué es lo que saben de sus propios procesos y productos cognitivos. Jenkins (1987) ha propuesto una visión contextual del aprendizaje, descrito en su ya clásico “tetraedro del aprendizaje” para señalar cuáles son los factores y la forma en que estos interactúan en el proceso del aprendizaje estratégico.
Las actividades de aprendizaje son las acciones que puede realizar el sujeto para aprender, cómo los tres tipos de estrategias antes señaladas. Todos los factores del tetraedro interactúan durante el proceso de aprendizaje. Se supone que los aprendices más eficaces son aquellos que consideran estratégicamente todos los factores cuando emprenden alguna tarea de aprendizaje. De este modo, proceden de forma inteligente aplicando las estrategias requeridas durante el proceso. Por su parte, los aprendices ineficaces no logran coordinar de manera inteligente todos los factores, o lo hacen de un modo rudimentario cuando buscan alcanzar las metas predeterminadas y, por consiguiente, su ejecución es defectuosa. | |
Definición de evaluación y síntesis del sobre qué es evaluación. | El alumno es evaluado para confirmar conocimientos previos, progreso y dominio final de conocimientos y habilidades enseñados. -Pruebas objetivas Instrumento de evaluación basado en los objetivos enunciados en el programa tomando en cuenta la conducta observable, criterios y condiciones de ocurrencia, asegurando la objetividad. Características -Énfasis en los productos de aprendizaje y no en los procesos -Deben ser referidas a criterios, no a normas | Autoevaluación Es difícil realizar la evaluación usando criterios externos. Es una evaluación que un individuo realiza de sí mismo o de una cuestión propia. Son los alumnos quienes con base en sus propios criterios están en una posición más adecuada para determinar en qué condiciones de aprendizaje y crecimiento se encuentran después de haber finalizado un curso o una actividad de aprendizaje. | Evaluación dinámica (no estática) Situación interactiva entre el evaluador, el examinador y la tarea, brindando una serie de ayudas, según el nivel de desempeño previo mostrado de manera individual. | Cognitivas 1.- Estrategias para activar conocimientos previos y establecer expectativas adecuadas en los alumnos, buscan activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos o incluso generarlos cuando no existen 2.- Estrategias para orientar la atención de los alumnos, recursos que el profesor usa para focalizar la atención de los estudiantes durante una sesión, discurso o texto. Preguntas insertadas (interrogantes que se intercalan en la presentación del contenido que se va a aprender, se pueden dar antes o después de un tema), uso de pistas o claves, tipográficas o discursivas (señalamientos explícitos que el diseñador introduce en el texto para destacar la información relevante, o que el profesor utiliza para ayudar al alumno a encontrar sentido de su discurso, negritas, subrayados, etc.). 3.- Estrategias para organizar la información nueva, dan mayor contexto organizativo a la nueva información que se va a aprender, al presentarla en forma gráfica o escrita. Mapas conceptuales, redes semánticas (pueden ser preinstruccionales o de manera coinstruccional) y resúmenes. 4.- Estrategias de elaboración o de enlace entre los conocimientos previos y la nueva información por aprender, aseguran una vinculación entre los conocimientos que posee el alumno y la información nueva. Organizadores previos (buscan relacionar material nuevo y conocimientos previos del alumno, pueden ser comparativos o expositivos) y analogías (relaciones de semejanza entre conocimientos de bajo nivel de abstracción o vehículos con un nuevo contenido por aprender, llamado también tópico). Hablando de la adquisición de estrategias cognitivas se debe dejar algo claro y es que hay tres momentos básicos en el proceso de adquisición-internalización de las estrategias, estos tres momentos son, en la primera etapa, no es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque aún no conoce la estrategia, la segunda etapa sería cuando el uso de estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione la ayuda para hacerlo, como instrucciones, modelamientos o guías, sin tales apoyos el aprendiz no será capaz de usarlas espontáneamente (no hay regulación metacognitiva), finalmente en la tercera etapa hay un uso espontáneo, maduro y flexible de las estrategia cuando el aprendiz lo requiere, ya que ha logrado una plena internalización de las misma y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. Técnicas: Ejercitación (luego de enseñar alguna estrategia, el estudiante, hará uso de ella mediante la ejecución de varias tareas), modelaje ( forma de enseñanza en la cual el docente modela ante los alumnos cómo se utiliza una estrategia determinada, para que así esté copie el uso de la estrategia), instrucción directa o explícita (se da al alumno directamente una serie de indicaciones, instrucciones y consignas sobre el uso de la estrategia, se busca dar una guia práctica al alumno), análisis y discusión metacognitiva (se intenta que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos cuando ejecuta alguna tarea de aprendizaje) y autointerrogación metacognitiva (el alumno reflexiona sobre la estrategia utilizada con el fin de conseguir mejoras en su uso, se hacen interrogantes antes, durante y después de la ejecución de la tarea). Metacognitivo Programa de entrenamiento de estrategias. Se proporciona un tipo de entrenamiento “ciego” en tanto que habilitaban a los aprendices de una forma limitada, se le explicaba al alumno las estrategias que le podían servir, se daban instrucciones más o menos claras sobre cómo emplearlas, pero no explicaban su significado, importancia, función y limitaciones. La idea principal del programa es que los aprendices participantes en el programa alcancen una idea más o menos espontánea sobre la importancia de la actividad estratégica, también existe otro modelo donde en lugar de ser una enseñanza ciega, en esta el profesor explica la estrategia de manera directa. Se busca sensibilizar sobre el uso de actividades estratégicas, identificar estrategias que usan espontáneamente los alumnos, enseñar de manera directa las estrategias, uso de la estrategia guía y evaluaciones con retroalimentación constante. Programa de enseñar a pensar En los últimos veinte años ha aparecido una multiplicidad de programas que pretenden lograr uno de los objetivos más ambiciosos de la educación: enseñar a pensar de forma eficiente y autónoma. Todos los programas parecen coincidir en sus críticas a la enseñanza prevalente que se centra en la instrucción de saberes acabados, y que descuida la enseñanza de habilidades o procesos cognitivos de alto orden que permitan a los alumnos aprender a aprender o a pensar. Hay que señalar que, desde finales de los años setenta y durante toda la década de los ochenta, florecieron la gran mayoría de estos programas. Algunos son muy variados y responden a distintas concepciones sobre aspectos relativos al pensamiento y la cognición. De este modo, en los diversos programas se enfatizan distintos aspectos: operaciones básicas intelectuales (clasificación, percepción). | |
Mención y síntesis de estrategias y técnicas de enseñanza. | -Enseñanza programada (Cruz, 1986): Intento para lograr en el aula los mismos resultados de control conductual Características
Elemento básico Programa: Serie de segmentos que presentan cada vez más información. Pasos -Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables -Redacción del programa -Reclasificación y validación del programa | -Construir sobre problemas reales -Proporcionar recursos -Uso de contratos -División de grupo -Trabajo de investigación -Tutoría entre compañeros | -Zona de desarrollo próximo El profesor debe ser un agente experto encargado de medir la situación de encuentro entre alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de currículos escolares. Criterios de intervención -Insertar actividades que realizan los alumnos en un contexto y objetivos más amplios. -Fomentar la participación e involucramiento. -Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica. -Hacer uso explícito y diáfano del lenguaje. -Establecer constantemente relaciones explicitas entre los alumnos. -Promover con fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos. | Modelo eclético para el aprendizaje Motivación, estrechamente ligada a los conceptos de perspectiva y de refuerzo Atención y percepción selectiva Adquisición Retención y acumulación en la memoria | |
Mención y explicación de objetos de investigación e intervención. | -Instrucción programada (Skinner) -Máquinas de enseñanza (Pressey, Skinner) -Programas CAI y tutores lineales (Suppes, Davis) -Sistema de instrucciones personalizada (Keller) -Modelos de sistematización de la enseñanza (Popham, Mager y Gagne) -Técnicas de modificación conductual aplicadas a la enseñanza (Wolpe, Bijou, Baer, Lovaas y Minchembaum) -Técnicas de autocontrol (Mohoney, Kanfer) | -Enseñanza no directiva y abierta -Modelos y técnicas en orientación vocacional y consejo educacional -Modelos de autoconcepto -Modelos de sensitividad y orientación grupal -Programas y técnicas para la atención de conductas inadaptadas | -Aprendizaje guiado -Enseñanza proléptica -Enseñanza recíproca -Aprendizaje situado -Evaluación dinámica -Estudios sobre el discurso en el aula -Propuestas de alfabetización -Enseñanza de la lectura y escritura. | Modelo eclético para el aprendizaje Recuperación de la información Generalización Generalización de la respuesta o fase de empeño Retroalimentación GAGNÉ |
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