Desarrollo De La Autonomia

Introducción

El término “autonomía” está hoy en boga. Autores que intentan acercar la Reforma a los usuarios, etc. en los que este término no se encuentre presente de alguna u otra forma. Sin embargo, no es un vocablo nuevo en la educación. Varios de sus aspectos más relevantes pueden ser encontrados en teóricos de la educación como Comenio, Rousseau, Dewey o Pestalozzi. Es en estas últimas décadas cuando se convierte en un elemento central entre los teóricos, sobre todo dedicados a la enseñanza de adultos.

Uno de los más importantes resultados del movimiento comunicativo en la enseñanza y aprendizaje de una lengua, ha sido el reforzamiento del papel del alumno en el proceso de aprendizaje. La tradicional separación entre contenidos y metodología no está actualmente tan distante como en el pasado. Cómo y por qué se aprende (o no se aprende) resultan tan importantes como qué se aprende. Todo esto hace obligatoriamente cambiar la típica distribución de poder y autoridad en el contexto educativo. El alumno se puede llegar a convertir, dependiendo de la actitud del profesor relación con su autonomía.

El hecho de compartir papeles hace que profesores y alumnos puedan imponer y distribuir responsabilidades que antes estaban bien diferenciadas. Una de las responsabilidades mayores es la de tener conciencia acerca del propio proceso de aprendizaje y de las estrategias desarrolladas, es decir, cómo se aprende. Este conocimiento no puede permanecer la tente, sino que se debe convertir en acciones apropiadas. Los alumnos necesitan aprender a aprender como vehículo esencial para adquirir conocimientos autónomamente, en medio de las estructuras de aprendizaje impuestas por el marco institucional en el cual participan.

En términos prácticos, se ha observado reiteradamente, que cuando se potencia la autonomía el alumno cambia la interpretación de los distintos elementos y procesos curriculares, tanto para los alumnos como para los profesores. Los binomios típicos van a alterar su significado, ejemplo: enseñanza/aprendizaje, proceso/ producto, las relaciones profesor/alumno, estrategias de enseñanza/estrategias de aprendizaje, etc.

Es unánimemente admitido por todos los investigadores que los alumnos necesitan ser entrenados para ser más autónomos. De todas formas, somos de la opinión que el entrenamiento del alumno se hace mejor desde la propia asignatura que se estudia, en nuestro caso las lenguas extranjeras, añadiendo, además, que debe hacerse gradualmente.

Detrás de un alumnado autónomo hay, casi con seguridad, un profesor autónomo en el sentido sugerido por Stenhouse (1987:69), no profesionalmente dependiente de supervisores externos o investigadores. Ello no quiere decir que no debamos estar abiertos a otras ideas y experiencias externas para ayudarnos a reflexionar acerca de nuestra enseñanza y los resultados de aprendizaje. Lo que quiero resaltar es el tipo de profesor investigador de su propia práctica.

Desde la introducción quiero dejar constancia de que decidirse por ofrecer autonomía al alumno es un riesgo que cada uno debe correr a la luz de sus circunstancias profesionales y personales. Sabemos, por experiencia personal y ajena, que el alumnado que trabaja con esta filosofía de entender el aprendizaje y la enseñanza se resiste, la mayoría de las veces, a volver a antiguos esquemas más centrados en el profesor. Nos gustaría que aquellos que así lo decidan sepan desde el comienzo los aspectos positivos y negativos que se van a encontrar durante el proceso.

Se trata, pues, de incluir al alumnado en nuestros planes, decisiones, soluciones, etc. Son ellos en definitiva quienes tienen la obligación y responsabilidad de prepararse. Lo que debemos hacer nosotros, los profesores, es utilizar verbos que definen nuestros objetivos. Con toda sinceridad, hemos de decir que cuando se adopta una postura como la descrita ante el aprendizaje y la formación aprendemos una cantidad ilimitada de variantes sobre la profesión, tantas como alumnos tengamos.

Sin embargo, la decisión de incorporar la autonomía del alumno en nuestras clases podría parecer a ojos de alguien sin una experiencia similar la más cómoda y sencilla de llevar. No es así. Este p la n de actuación requiere una organización, unos medios, unos instrumentos, una actitud acorde, un esfuerzo continuado, etc. sobre todo al principio de la experiencia. Sólo así podremos ver cumplidos nuestros objetivos. Siendo sinceros, hemos de decir que hay momentos en los que sería más fácil ser un profesor conductor de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje; menos mal que estos deseos pasan pronto ante la evidencia del trabajo realizado por los alumnos.

Desarrollo

¿POR QUÉ FOMENTAR LA AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE?

Si le das un pescado a un hombre, lo alimentas por un día.

Si lo enseñas a pescar, lo alimentas para toda la vida.

Confucio 551- 479 AC

Consideramos que el aprendizaje que plantea la teoría constructivista nos lleva directamente a buscar formas de enseñanza y aprendizaje que ayuden a nuestros alumnos hacia una mayor autonomía en su aprendizaje. Si pretendemos que sean los alumnos quienes construyan su conocimiento, sus propios significados, será necesaria una organización didáctica que les facilite este “aprender significativamente”. Por otra parte, en los niveles no universitarios, hay otra razón fundamental: la autonomía del aprendizaje está incluida explícitamente en relación con los objetivos, contenidos, metodología y evaluación en la educación actual.

Aparte de lo mencionado, vemos otra razón esencial relacionada con el alumno como ser social actual y en el futuro: dentro del panorama social actual, lo único que parece mantenerse es el cambio. Siendo así, también parece necesario, desde este punto de vista, preparar, en la medida de lo posible, a los futuros participantes de esta sociedad para afrontar esta situación de cambios. Como afirma Little (1990:8), no se puede pretender que los niños sean adolescentes y más adelante adultos autónomos si no han aprendido a ejercer esta autonomía durante la etapa escolar. Trim (1988:3) puntualiza que ninguna escuela ni ninguna universidad puede proporcionar a sus alumnos todos los conocimientos o destrezas que puedan necesitar durante toda su vida y, por tanto, la mejor formación que se le puede ofrecer al alumno es la capacidad de seguir formándose más adelante.

En resumen, ayudar a los alumnos a ser más responsables en su propio aprendizaje produce multitud de efectos beneficiosos, entre ellos, que el alumno no es sólo un alumno momentáneo de una determinada asignatura o área sino que es un alumno de por vida. Lo que aprende puede olvidarse; sin embargo, cómo lo ha aprendido permanece más fácilmente. La formación integral de nuestros alumnos exige que los profesores tomemos posturas más radicales respecto a qué tienen que aprender y cómo lo tienen que hacer. No vamos a estar constantemente a su la do para dictarles los conocimientos que necesitan, sin embargo, es muy posible que tengan acceso a unos medios que les permitan obtenerlos por sí mismos.

LA AUTONOMÍA COMO ACTITUD

Para nosotros el término “actitud” es la c la ve. Es el punto de referencia sin el cual todo lo demás perdería cohesión y coherencia. Al hablar de actitud tenemos en mente un término paralelo: las disposiciones. Las disposiciones a actuar, no deben confundirse con las destrezas o habilidades. Puede que un profesor domine una destreza pero que no tenga disposición a utilizar la. Nos gustaría definir al profesor desde ahora como generador, agente de cambio y promotor de actitudes, etc. pero éste difícilmente podría transmitir algo que no entendiese, que no sintiese o que no pusiese en práctica.

Los resultados de un proceso podrían ser analizados desde las actitudes que han cambiado. La mayor parte de los cambios curriculares que observamos tienen como punto de partida un cambio de actitud, primero del profesor y luego de los alumnos. Todo ello implica, por supuesto, una positiva actitud receptiva por parte del profesor para aceptar, asumir, incorporar, reconducir, etc. tal actitud.

Un proceso de autonomía no podría explicarse sin un cambio de actitud por ambas partes. Ello implica que, para que haya autonomía, tenga que hablarse de un proceso plural. El profesor y el alumnado tienen que aceptar los cambios de actitud al mismo tiempo que se ponen en práctica. Sería difícil explicar la actitud sin acción. Cuando hablamos de acción estamos hablando también de evaluación de esa acción y de una toma de decisiones curriculares a partir de la misma. Si queremos crecer en actitudes no debemos dejar a un la do la evaluación de las mismas como punto de partida de otras nuevas actitudes.

Distintas definiciones de autonomía. La incorporación de nuestro propio concepto de autonomía en la planificación, desarrollo y evaluación curriculares. Método para su estructuración.

Hay bastantes definiciones de autonomía. Cada una de ellas nos aporta alguna idea que complementa la filosofía general de la que parten. Sin embargo, todas ellas tienen en común su imposibilidad inmediata, dado que lo que se describe es un producto final, no apto para aquellos que quieren comenzar a dar algún paso en esa dirección. Veamos un ejemplo a partir de una de las definiciones más clásicas (traducción):

“Autonomía es cuando el aprendiente quiere y es capaz de hacerse cargo de su propio aprendizaje, i.e. independientemente:

• eligiendo sus objetivos

• eligiendo materiales, métodos y tareas

• ejercitando

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