Educacion Y Lucha De Clases

8 La nueva educación

SEGUNDA PARTE

En la clase anterior dejamos establecido que dos corrientes, una metodológica y otra doctrinaria, confluían al cause de ese gran movimiento pedagógico que tuvo sus manifestaciones primeras en los alrededores de 1900, pero que se ha afirmado últimamente bajo formas ruidosas y dispares. La corriente “metodológica”, dijimos, descansa fundamentalmente –para emplear las palabras de Cousinet- en el máximo respeto “a la actividad libre y espontánea de los niños”.1 Puesto que el niño debe ser su propio educador, habría que abrirle en tal sentido un crédito ilimitado.2 Pero si ese es el postulado fundamental elevado a la categoría de un principio, ya hemos visto que el respeto a la personalidad del niño no debía ser entendido en el sentido individualista, porque la nota dominante en la nueva “didáctica” consistía, precisamente, en sustituir el trabajo escolar individual por el trabajo colectivo. La corriente “doctrinaria” extrae de esos mismos postulados ciertas consecuencias necesarias: si se admite que el niño debe ser respetado en lo que tiene de más íntimo, lógico es obtener de parte del Estado la autonomía de la enseñanza. “Cuanto más claramente se ve que el sentido de la educación es autónomo –escribe Spranger- tanto más se estructurará la escuela del Estado no sólo en el grado universitario sino en todos los grados, en formas de administración que aseguren a la educación frente a la presión espiritual de los poderes del Estado.”3 “La escuela es la negación de todo partido y de toda secta –decía Gentile en el VI congreso de la Federación Italiana del magisterio, el 24 de septiembre de 1907-; es la negación de toda iglesia y de todo dogma; porque la escuela es la vida del espíritu y el espíritu vive en la plenitud de su libertad.”4 “Así como para el catolicismo –afirma Wyneken- la Iglesia es la boca nunca enmudecida de la divinidad, así la escuela debe ser el órgano del espíritu humano mediante el cual expresa éste su contenido actual.”5 Formar una generación

2 Lombardo Radice: Atenía Fanciulla, Sciencia e poesía della scuola serena, pág. 453, editores Bemporad e hijos, Firenze, seconda edizione. 3 Spranger: Fundamentos científicos de la teoría de la constitución y de la política escolares, págs. 85-86, edición de la “Revista de Pedagogía”, traducción de Luzuriaga, Madrid, 1931. 4 Gentile: Educazione e Scuola laica pág. 102, editor Valecchi, Firenze, 1921. 5 Wyneken: Escuela y cultura juvenil, tomo I, pág. 113, traducción Luzuriaga, edición de “La Lectura”, Madrid.

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apta para “el servicio del espíritu”: he ahí con palabras de Wyneken6 el contenido esencial de la corriente doctrinaria. Supone ésta, por lo tanto, una confianza absoluta en la educación como medio de transformar la sociedad. Son ilustrativas al respecto las siguientes palabras de José Ortega y Gasset, el ilustre filósofo de la “república de los trabajadores”: “Si educación – dice- es transformación de una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos, y la educación no ha de ser sino social, tendremos que la pedagogía es la ciencia de transformar sociedades”7 Esta confianza en la educación como una palanca de la historia, corriente entre los teóricos de la nueva educación, supone como ya vimos en la clase última un desconocimiento absoluto de la realidad social.8 Ligada estrechamente a la estructura económica de las clases sociales, la educación no puede ser en cada momento histórico sino un reflejo necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de esas clases. La confianza en la educación como medio para transformar la sociedad, explicable en una época en que la ciencia social no estaba constituida, resulta totalmente inadmisible después que la burguesía del siglo XIX descubrió la existencia de las luchas de clase. Porque es necesario subrayarlo: el descubrimiento de las luchas de clase fue uno de los aportes más felices de los historiadores burgueses del primer tercio del siglo XIX: de Thierry, de Guizot, de Mignet.9 El concepto de la evolución histórica como un resultado de las luchas de clase nos ha mostrado, en efecto, que la educación es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales de su propia existencia. Pedirle al Estado que se desprenda de la escuela es como pedirle que se desprenda del ejército, la policía o la justicia. Los ideales pedagógicos no son creaciones artificiales que un pensador descubre en la soledad y que trata de imponer después por creerlos justos. Formulaciones necesarias de las clases que luchan, esos ideales no son capaces de transformar la sociedad sino después que la clase que los inspira ha triunfado y deshecho a las clases rivales. La clase que domina materialmente es la que domina también con su moral, su educación y sus ideas. Ninguna reforma pedagógica fundamental puede imponerse con anterioridad al triunfo de la clase revolucionaria que la reclama, y si alguna vez parece que no es así, es porque la palabra de los teóricos oculta, a sabiendas o no, las exigencias de la clase que representan. Para un espectador superficial que ignora el carácter de clase de las luchas históricas, podrían figurar seguramente sobre el mismo plano de la “nueva educación”, teóricos tan distintos como Wyneken, Gentile y Lunatcharsky. Si nos atenemos únicamente a lo exterior, aspiran los tres a formar una “nueva imagen del hombre”. Pero tan pronto abandonamos ese planteo superficial y no esforzamos por indagar las clases sociales que esos teóricos reflejan, ¡qué interpretación más desigual!.

7 Citado por Llopis: Hacia una escuela más humana, pág. 25, editorial “España”, Madrid, 1934. 8 Como una prueba grotesca de esa ignorancia absoluta transcribo esta página del “eminente sociólogo” español don Antonio Posada: “Al terminar las tareas de la Universidad Popular que la ciudad de Oviedo tiene organizada desde hace cinco o seis años los profesores y los obreros alumnos se reúnen en la misma Universidad a tomar café. Allí están juntos conversando dos, tres o más horas. Esto, que no parece nada este hecho sencillísimo vulgar, de tomar café juntos en la Universidad profesores y obreros, tiene a mi juicio una alta significación: es una ocasión excelente para que las gentes se traten; por tal modo, con motivo de una enseñanza celebrándola, se procura que gente de distinta posición social y de distinta cultura se hablen y conozcan, estableciendo relaciones de cordialidad y de cariño. Imaginaos vosotros que en Bilbao se produjera un espectáculo semejante. Figuraos que esos trabajadores de las minas o de las fábricas tuvieran varios círculos en donde algunas noches el obrero, la mujer del obrero –obrera o no, que esto no importa- y el hijo del obrero y la hija tomasen una taza de té o de café con el patrono y ¿por qué no decirlo? con la señora o la hija del patrono: ¿creéis que esto sería perjudicial? ¿Creéis que haciendo esto con constancia, venciendo todas las repugnancias y todas las preocupaciones sociales no se haría más por la paz social que con todas las leyes prohibitivas y con todas las violencias represiones que tanto odio engendran y tantas tempestades provocan? ¡Cuántas oposiciones explicables o infundadas se apagarían! ¡Qué corriente de amor y de simpatía social no podría producirse!. Posada: Pedagogía, pág. 94-95, editorial Sempere, Valencia, 1908. 9 Así lo reconoció varias veces Marx y especialmente en una carta a Engels. Ver Marx-Engels: Correspóndanse, tomo IV, pág. 55, traducción Molitor, editor Costes, París, 1932.

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Nosotros queremos en la escuela –dice Gentile- el espíritu humano en toda su plenitud y en toda su realidad”,10 “ese espíritu que forma, por decirlo así, la verdadera humanidad del hombre”.11 Todo esto no es muy claro, sin duda alguna; pero poco más adelante el “espíritu” empieza a precisarse: “Los estudios (secundarios), dicen algunos, deben ser democráticos: como si dijéramos arrojar margaritas a los cerdos. Los estudios secundarios son por su naturaleza aristocráticos, en el óptimo sentido de la palabra; estudios de pocos, de los mejores, porque preparan a los estudios desinteresados, los cuales no pueden corresponder sino a aquellos pocos destinados de hecho por su ingenio o por la situación de la familia al culto de los más altos ideales humanos”.12 Y como si esto fuera poco, algo más adelante nos dice cuál es el hombre que es necesario formar en toda su plenitud. “El hombre no es el animal bípedo e implume que tenemos siempre bajo los ojos. Ni llega a convertirse en hombre cuando se transforma en el autómata que, introducido en un determinado engranaje jerárquico y social, cumple más o menos mecánicamente su misión como para asegurar a él y a sus hijos una vida opaca. A este animal no importará jamás el destino de Prometeo ni el destino del hombre. Para él ni griego ni filosofía servirán para nada; para él ninguna delicadeza del espíritu turbará la digestión. Pero esta no es la humanidad; o por lo menos, no es esa la humanidad de que deseamos hablar. El hombre nuestro es el hombre que tiene eso que se llama una conciencia; es el hombre, dígase más bien, de las clases dirigentes, sinel cual no es siquiera posible el otro hombre de las buenas digestiones, porque hasta las buenas digestiones necesitan el apoyo de la sociedad y la sociedad no es concebible sin clases dirigentes, sin hombres que piensen por sí y por otros.

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