HISTORIA Y NATURALEZA DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

HISTORIA Y NATURALEZA

DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

HUGO ESCOBAR MELO* PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

RESUMEN

Este documento tiene como propósito central presentar una visión de la psicología del desarrollo como área de conocimiento específico,que aborda la comprensión del cambio-progreso y la formación de diversos procesos psicológicos durante el transcurso de la vida. El texto identifica los antecedentes históricos clásicos de la actual psicología del desarrollo, sus grandes hitos, discute algunos enfoques frente al concepto “desarrollo” y plantea una reflexión teórica desde la perspectiva de la intersección disciplinar. Propone que la psicología del desarrollo presenta rupturas y transformaciones en términos de a) superación de la imagen del niño como un adulto en miniatura; b) el niño, organismo que se adapta y evoluciona; c) la evolución del niño, el adolescente y el adulto, objetos de estudio distintos; d) el sujeto como pensador lógico y científico natural situado en la intersubjetividad; e) identificación y caracterización de competencias neonatales insospechadas, analogías, homologías y racionalidad mejorante; y f) estudio de las transiciones inevitables por la vejez y la muerte. Discute algunos debates actuales en el contexto de una concepción de desarrollo que presenta transformaciones, rupturas, regre- siones y reorganizaciones con progresiones que no necesariamente establecen conexiones lineales entre los puntos de partida con los de llegada.

Palabras clave: desarrollo, historia de la psicología, epistemología, procesos cognoscitivos, desarrollo cognoscitivo.

ABSTRACT

The main intention of this document is to outstand a view of the Evolutive Psychology as an area of specific knowledge the approaches the course of changes and progress the construction of diverse psychological process thought life. The text identifies the classical historical antecedents of the current Evolutive Psychology, its great landmarks and discusses some views about “evolution” and proposes a theoretical reflection from the disciplinary intersection perspective.

Proposes that Evolutive Psychology shows ruptures and transformations in terms of a) Overcoming the image of the child as an adult in miniature. b) Children, an organism that gets adapted and evolves. c) The evolution of the child, the adolescent and the adult are different subjects d) The subject as logical thinker and scientific natural placed in the intersubjectivity e) Identification and characterization of unsuspected neonative competitions analogies homologies and improving rationality f) Study of the inevitable transitions for aging and death. Discuses some current debates in the context of a conception of evolution that shows transformations, ruptures, regressions and reorganizations with progressions that do not establish lineal connections between the initial points with the final ones.

Key words: Development, history of psychology, epistemology, cognitive processes, cognitive development.

1. Antecedentes históricos

Los antecedentes históricos particulares de la psico- logía del desarrollo son tan antiguos como la ciencia de la psicología en general; Delval (1988) propone seis grandes períodos sobre la historia del estudio del niño y del ado- lescente, que constituyen un marco histórico coherente, a saber: a) “el período de las observaciones esporádicas”; b) “la aparición de las primeras observaciones sistemáticas”; c) “la constitución de la psicología del niño como una disciplina independiente”; d) “la consolidación de la disci- plina y los primeros atisbos de una psicología evolutiva”; e) “el desarrollo sistemático; la pugna entre acumulación de datos y teorías”; y f) “la convergencia entre la psicología evolutiva y la psicología experimental”.

Piaget (1982), por su parte, señala cinco fases simi- lares a las anteriores frente a la psicología del niño, psico- logía que se toma en este texto como espejo precursor de la psicología del desarrollo humano en general: i) “fase de las observaciones aisladas”; ii) “fase de las biografías”, iii) “fase de los test mentales estandarizados”, que pro- porcionó conocimientos cuantitativos más no acerca de los mecanismos explicativos de desarrollo; iv) “fase de los estudios clínicos”, que desarrolló conocimientos sobre los contextos de vida, la actividad, la maduración del siste- ma nervioso, además de destacar la influencia del factor social y educativo; y v) “fase de investigaciones acerca de la construcción de estructuras del comportamiento”, en di- versos órdenes, tales como el pensamiento, la represen- tación social y el juicio moral, entre otros.

Si bien las anteriores etapas históricas poseen una enorme pertinencia y coherencia, es necesario identificar y postular hitos conceptuales que señalen las rupturas e in- novaciones epistemológicas acaecidas frente a la concep- ción de los niños, adolescentes y adultos; dichas rupturas se producen de cara, tanto a las representaciones sociales de los académicos, como a las representaciones sociales que circulan en el resto del entramado cultural; para tal efecto aquí se proponen los siguientes hitos de ruptura y trans- formación: a) superación de la imagen del niño como un adulto en miniatura; b) el niño, organismo que se adapta y evoluciona; c) la evolución del niño, el adolescente y el adulto, objetos de estudio distintos; d) el sujeto como pensador lógico y científico natural situado en la intersubjetividad; e) identificación y caracterización de competencias neonatales insospechadas, analogías, homologías y racionalidad mejorante; f) la transición inevitable por la vejez y la muerte.

a) Superación de la imagen del niño como un adulto en miniatura

Las representaciones sociales de conocimiento de los “académicos”, y las del resto de los actores sociales

frente al niño y el adolescente van sin duda de la mano en las diferentes épocas; el niño y el adolescente no exis- tirán como tales durante un gran período de la historia de Occidente, ya que se verán fusionados en una concep- ción adulta prevaleciente.

El niño es considerado como un adulto en minia- tura y el adolescente estará ausente de la escena hasta después de la revolución industrial; igualmente se debe señalar la coexistencia de múltiples representaciones so- ciales y de diversa índole atadas a las idiosincrasias de los pueblos a lo largo de su historia.2

Frente a las representaciones sociales de conocimien- to de los “académicos” o científicos se puede señalar que éstas se alimentan de las representaciones que circulan en la sociedad en general, superándolas, dándoles los giros conceptuales adecuados y, en el mejor de los casos, la vali- dez teórica requerida para convertirlas en reglas, normas y signos insertados en la sociedad como códigos para el actuar, y para determinar las políticas de intervención y las concepciones institucionales pertinentes; recordemos que la ciencia, y en este caso la psicología del desarrollo, funcio- na como disciplina prescriptiva del actuar social.3

El proceso de evolución de las representaciones so- ciales frente al niño y el joven es, sin duda, toda la historia de la psicología del desarrollo, que se puede rastrear desde la antigüedad; al respecto, Delval (1988) cita a Platón en La República cuando se refiere a los aspectos educativos que deben seguir los hombres frente al aprendizaje, a través del deleite del juego; igualmente dicho autor se refiere a Aristóteles en la Ética a Nicómaco, como también en el texto de La política; Delval (1988) y Perinat (1998) destacan que en la tradición pedagógica las referencias a los niños se remontan a la Biblia, los griegos y los romanos.

Bower (1983) expone que la psicología del desa- rrollo tiene un amplio pasado como conocimiento prác- tico, pero una corta historia como ciencia propiamente dicha; en términos de dicho conocimiento de sentido común, para el mundo occidental y hasta el Renaci- miento, los niños fueron considerados como adultos en miniatura; en este sentido la psicología del desarro- llo hunde sus raíces históricamente sobre los avances de la medicina, la pedagogía y las prácticas familiares y culturales, que a su vez dan lugar a políticas de inter- vención social que implican la prevención acerca de la morbilidad infantil, la educación y el desarrollo armó- nico de los niños y adolescentes, principalmente a prin- cipios de siglo XX (Perinat, 1998).

Philippe Ariès, citado por Perinat, plantea que en los albores del Renacimiento, la infancia se constituye como una fase independiente y autónoma de la del adul- to; la pintura, el lenguaje expresado hacia ellos, la idea de la inocencia infantil, además de diversas prácticas de so- cialización, entre otras cosas, marcan hitos muy impor- tantes que permiten deducir la existencia de una representación social propia; la tesis de que los niños constituyen un invento de la modernidad está plena- mente apoyada por las concepciones que al respecto han circulado a través de la historia de la humanidad y en diferentes culturas.

La historia idiosincrásica y de experiencia cultural también nos da cuenta de prácticas exóticas con respecto a los niños, tales como no lavar sus cabezas; el amaman- tamiento con “madres de leche” cuando la madre bioló- gica no podía criarlos; el proteger a los niños bajo ropajes que los mantenían rígidos, etc. Poco a poco, desde el siglo XVII hasta nuestro presente,

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