La Escuela Psicogenetica De Jean Piaget

La escuela psicogenetica de jean piaget

por David Quispe

martes, 27 de abril del 2010 a las 22:00

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FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS - UMSA

Enfoques psicopedagógicos por David Martin Quispe M.

Contenidos:

1. La escuela psicogenética de Jean Piaget

1.1 Fundamento de la teoría psicogenética

1.2 La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

1.3 Contenido, función y estructura

1.4 Relaciones entre los conceptos

1.5 Factores del desarrollo

1.6 Las etapas en el desarrollo cognitivo

1.7 Implicaciones educativas

1.- LA ESCUELA PSICOGENETICA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget, nació en Neuchátel, Suiza el 9 de agosto de 1896, desde pequeño, tuvo inclinación a la mecánica, los fósiles, los pájaros y los moluscos, su interés sobre éstos aspectos era tan grande que a la edad de once años, hizo una propuesta para construir un auto que funcionara a vapor, escribió una compilación sobre la vida animal y publicó un artículo sobre el movimiento de un colibrí albino.

Jean Piaget, estudió biología en la Universidad de Ginebra, más adelante fue invitado a trabajar en París por el Dr. Simons en la normalización de test de inteligencia, de ahí nace su interés por la psicología. A partir de ello, Piaget dedica su vida al estudio del desarrollo cognitivo, da clases en las Universidades de Neuchátel, Ginebra y Lausana en Suiza y La Sorbona de Francia, recibe más de veinte doctorados "Honoris Causa" y revoluciona el pensamiento sobre la génesis del conocimiento.

Jean Piaget, fue fundador de la escuela Psicogenética y es una de las figuras más prestigiosas y relevantes de la psicología del Siglo XX. Autor de numerosas obras, entre ellas, El Nacimiento de la Inteligencia, El Juicio Moral en el Niño, Génesis de las Estructuras Lógicas Elementales, De la Lógica del Niño a la Lógica del Adolescente, Psicología y Pedagogía, etc. Piaget muere en 1980, a los 84 años de edad.

1.1 El Fundamento de la Teoría Psicogenética

La escuela piagetiana, surge como respuesta a las preguntas sobre:

¿Qué es el conocimiento?

¿Cómo se produce?

¿Cómo conocemos y cómo conseguimos conocer lo que conocemos?

¿Qué aporta el sujeto y qué aporta el objeto en el acto de conocer?

Para dar respuesta a estas interrogantes, Piaget se formuló objetivos muy precisos, en primer lugar, se planteó descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano, desde sus orígenes, y segundo, seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance.

Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía (en especial con la teoría del conocimiento) y con otras ciencias, como la lógica y la matemática. En síntesis, el propósito principal de Piaget, era comprender cómo las personas alcanzan un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes en su infancia.

Ningún autor en la historia de la psicología ha estudiado tan extensamente a los niños, como lo hizo Piaget. Se centró en el desarrollo de sus modos básicos de pensar y en sus conceptos de número, tiempo, espacio, causalidad física, vida, moralidad, etc., e igualmente en su lenguaje y en el desarrollo de su percepción. Sobre la base de sus amplias investigaciones ha formulado la primera teoría importante sobre el desarrollo cognitivo en la historia de la psicología evolutiva.

Su enfoque es cualitativo a diferencia del norteamericano evolucionista de antes de 1960. Desde el inicio de su carrera en el laboratorio de Binet, en una escuela primaria de París, Piaget se interesó más que en el puntaje que los niños obtenían en los test mentales, en los procesos por los cuales llegaban a sus respuestas, especialmente a las incorrectas.

Los psicólogos norteamericanos le dieron mucha importancia a los test estadísticos de probabilidad y los consideraban el modo por excelencia de determinar la verdad o falsedad de un conocimiento.

Piaget nunca se ocupó de las estadísticas ni de mucho análisis cuantitativo; esto lo hacía aparecer ante los ojos de los norteamericanos como "no científico", "impresionista", etc. además, los norteamericanos orientados hacia la corriente conductista, no respetaron mucho los intentos de Piaget de estudiar en el niño los procesos internos de pensamiento.

En 1960, la corriente psicológica comenzó a desviarse del enfoque estrictamente conductista y a acercarse a otro más cognitivo o personalista con respecto al niño.

Los norteamericanos, comprendieron la importancia de los descubrimientos que Piaget alcanzó en sus 40 años de trabajo estudiando niños, observándolos y haciéndoles preguntas para descubrir las cualidades de su pensamiento. (Gorman R. 1980).

1.2 La Teoría de Piaget sobre el Desarrollo Cognitivo

Piaget y sus colegas de Ginebra, a través de los resultados obtenidos de sus investigaciones sobre el lenguaje y la conducta de los niños, han llegado a la conclusión de que la estructura mental de los niños, su forma de razonar, es muy distinta a la de los adultos.

Las implicaciones de esta conclusión, son muy profundas. Si consideramos que los niños no asimilan la información de la misma forma que los adultos, dicha información debe ser seleccionada de manera cuidadosa, presentada con habilidad y escrupulosamente ajustada al nivel infantil. Esto quiere decir, que el contenido de la información debe presentarse de forma distinta de acuerdo a la etapa de desarrollo del niño, de manera que éste pueda comprenderla. No debemos de olvidar que para interpretar el mundo, el niño utiliza un sistema diferente al de los adultos.

Según Piaget, la forma de pensar de los niños a medida que pasan de un estadio a otro, sufre un cambio cualitativo. Este cambio al cual se refiere, no solo afecta a la información en sí misma, sino que el desarrollo implica un cambio en la organización de la información.

Para explicar cómo funciona el desarrollo intelectual, Piaget propone una explicación embriológica. De la misma manera que el feto se desarrolla con "normalidad" solamente en condiciones ambientales muy concretas (la cantidad correcta de hormonas, la gama adecuada de temperatura, etc.), el intelecto del niño se desarrolla con "normalidad" sólo en el entorno adecuado. Y nosotros, los adultos, somos una parte importante de ese entorno. Por lo tanto, nos incumbe observar cuidadosamente cómo interactúa el niño con su entorno.

En la opinión de Piaget, los niños construyen sistemas de conocimientos. Como sugiere la palabra construir, los niños utilizan los materiales disponibles y los organizan de cierta forma. Utilizamos la palabra "materiales" como una metáfora, para referirnos a las percepciones que tiene el niño, acerca del mundo.

Cuando los niños miran a su alrededor, perciben algunos detalles y pasan por alto otros. Los detalles que advierten los utilizan para construir explicaciones, o teorías sobre cómo funcionan las cosas en el mundo.

Sus teorías son como casas que construyen con ventanas desde las que asoman al mundo. Lo que ven (los aspectos del mundo que perciben) dependerá del tamaño y la ubicación de las ventanas. Si vuelven a diseñar sus casas de manera que cambien las ventanas, advertirán otros aspectos de la realidad.

Piaget opina que los niños hacen varias revisiones importantes antes de que la casa con sus ventanas sea de su gusto; antes de que los niños hayan construido una explicación de la realidad que se adapte al mundo de los seres humanos en la sociedad de hoy.

Sin embargo, mientras haya abundantes materiales apropiados y tiempo suficiente para construir, los niños se aplican diligentemente a la tarea, organizando y reorganizando las partes, pero deteniéndose de cuando en cuando, para admirar su obra o para asomarse por las ventanas a las distintas vistas que les proporciona cada nueva estructura. (Saunders y Binghan, 1989).

Piaget concibe el desarrollo cognitivo, como un proceso continuo de organización y reorganización de estructuras, de manera que cada nueva organización integre en sí misma a la anterior. Aunque tal proceso es continuo, sus resultados no lo son; resultan cualitativamente diferentes a lo largo del tiempo. Por esta razón, Piaget ha decidido dividir el curso total del desarrollo cognitivo en estadios (periodos o etapas).

Ejemplo: Un niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de cómo lo hace el niño de doce años, que ya está en las operaciones formales.

Es importante tener presente que la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que se van sumando paulatinamente, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad también de manera distinta. Debe quedar claro, que cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevas.

1.3 Contenido, función y estructura

Piaget ha diferenciado tres componentes importantes del desarrollo cognoscitivo: El contenido, la función y la estructura. Iremos diferenciando cada uno de estos componentes

1.3.1 El Contenido

Está formado por todo lo que los niños hacen y piensan. Para describir el contenido de la inteligencia en un nivel concreto de desarrollo, citamos lo que a los niños de ese nivel les gusta hacer, lo que dicen y lo que saben. Por ejemplo: los bebés muy pequeños saben chupar; les gusta mirar a su alrededor y agitar los brazos y las piernas; lloran. Los niños de 1,6 años, saben gatear y andar; disfrutan imitando las palabras de los adultos; saben construir torres utilizando bloques.

Los niños de 5 años,. Hablan de sus amigos, les interesa saber quién es el que enciende la luna y por qué cada cosa, es como es o hace lo que hace, saben correr, trepar, saltar y dibujar; conocen bien la casa, saben cruzar la calle con cuidado y escribir sus nombres.

Los chicos de 15 años hablan de ropa, de política, del sexo opuesto; saben resolver problemas matemáticos complejos, etc.

1.3.2 La Función

Este componente se refiere a los modos de interactuar con el ambiente que son heredados biológicamente. En otras palabras, el funcionamiento de la inteligencia, es la constante adaptación de la conducta en respuesta al entorno.

Así pues, vemos que la adaptación es una función biológica, las funciones permanecen invariables, pero las estructuras cambian sistemáticamente.

La Adaptación

Como ya lo dijimos anteriormente, la adaptación es un proceso continuo de interacción con el medio ambiente.

Piaget propone la existencia de tres mecanismos de adaptación fundamentales: La asimilación, la acomodación y el equilibrio; a estos mecanismos, se los llama también "invariantes funcionales" porque son aspectos universales o invariables concernientes a la función. Se las encuentra en cualquier conducta, sea pequeña o grande, nueva o conocida. Veamos en que consisten estos mecanismos de adaptación:

1) La Asimilación

Es la integración de nueva información en lo que se conoce, o sea, en los esquemas (o estructuras) ya existentes. Se produce una asimilación, siempre que un organismo utiliza algo de su ambiente y se lo incorpora.

2) La Acomodación

Es el proceso de cambio o reajuste en los esquemas para asimilar la nueva información en lo que ya se conoce. Veamos algunos ejemplos, que puedan aclararnos un poco más estas definiciones.

Piaget, cita el ejemplo de la digestión, probablemente porque su pensamiento; a sido influenciado fuertemente por la biología.

"Asimilar información es como ingerir alimento. Este queda incorporado, pero todavía no ha ejercido una influencia sobre el organismo. Una vez que ésta se produce, tiene lugar el proceso de acomodación, es decir, el proceso de cambio del organismo ante las nuevas sustancias que le llegan".

Otro ejemplo nos lo proporciona la actividad que realizamos cuando asistimos a una conferencia. En dicha situación, vamos recibiendo información nueva, según la va emitiendo el conferencista, es decir vamos asimilando los conceptos que éste va expresando. Sin embargo, esto no quiere decir que comprendemos plenamente lo que el conferencista dijo. De hecho, de todo lo que se ha pronunciado en la conferencia, sólo habremos comprendido lo que tenga algo de relación con lo que ya sabíamos sobre el tema. Como consecuencia de ello, cambiamos algunas de las concepciones que teníamos sobre determinadas cuestiones, lo cual supone que vamos acomodando nuestro pensamiento al nuevo conocimiento que hemos adquirido.

Es muy importante señalar que la relación entre asimilación y acomodación es altamente interactiva. Por lo tanto, no es posible asimilar toda la información que nos rodea, sino, sólo lo que nos permite nuestro conocimiento previo, lo cual supone que la asimilación está determinada por la acomodación y viceversa.

3) El Equilibrio

El resultado final de la interacción entre los procesos de acomodación y asimilación es la equilibración, la cual se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre la información nueva que hemos asimilado y la información que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado. (Carretero, 1993).

El equilibrio es una función de todo sistema vivo. La teoría de Piaget, reconoce una intermitente revisión de estructuras establecidas, este proceso conduce a un cambio cualitativo y cuantitativo. El proceso mediante el cual se revisan las estructuras, se llama equilibración.

El equilibrio es un factor interno, pero no genéticamente programado, es un proceso de autorregulación de una serie de compensaciones activas del sujeto en reacción a las perturbaciones exteriores.

El mundo externo (entorno) presenta varios desafíos a los cuales vamos respondiendo de acuerdo al nivel de maduración del estadio de desarrollo en el que nos encontramos. Estos desafíos se presentan como perturbaciones y nos impulsan a que estemos en una constante búsqueda de equilibrio.

Piaget establece que el equilibrio es el verdadero motor del desarrollo, según él, el sistema cognitivo humano, muestra una tendencia a reaccionar ante las perturbaciones externas (las demandas que nos presenta la relación con el medio externo a nosotros), introduciendo modificaciones en su organización interna que aseguran un mejor equilibrio que le permitan compensar y anticipar mejor el número cada vez mayor de posibles perturbaciones.

Es decir, que ante las demandas del ambiente nuestra mente busca cómo responder y por ello genera nuevos y crecientes niveles de organización interna que permiten su constante maduración y desarrollo.

Ejemplo: El niño de seis años, tiene el reto de comunicar con claridad lo que quiere. Esa demanda diaria de mayor participación y comunicación con el mundo externo le exige niveles cada vez mas complejos de respuesta, por lo que crea mejores formas de organización de sus estructuras mentales respondiendo al desafió.

Esto es posible gracias a ese mecanismo de autorregulación que es el equilibrio.

Las estructuras se mueven continuamente hacia el equilibrio y cuando se llega a un estado de relativo equilibrio, una estructura (esquema) es más precisa, se encuentra más claramente delineada que anteriormente. El equilibrio siempre es dinámico, nunca absoluto.

En la teoría de Piaget, el desarrollo cognitivo, no es más que una sucesión de interacciones entre procesos de .asimilación y acomodación en pos de equilibrios cada vez más estables y duraderos.

La adaptación es el equilibrio que se produce una vez asimilada y acomodada la nueva información.

La ruptura del equilibrio es más notoria en el paso de un estadio a otro.

Asimilación + Acomodación = Adaptación (Equilibrio)

Asimilación

Adaptación

(Equilibrio)

Acomodación

Nueva información

(Desequilibrio)

1.3.3 Estructuras o Esquemas

Recordemos que el desarrollo cognitivo consiste en una sucesión de cambios, cambios esencialmente estructurales.

Piaget, suele referirse a las estructuras individuales con el nombre de esquemas. (Phillips, 1977).

Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarlas internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana, tengo que poseer una representación de los diferentes elementos que están presentes.

Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a una actividad religiosa en qué se canta, es probable que empiece a entonar “cumpleaños feliz", ya que carece del esquema o representación de dicha actividad religiosa.

Los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos, también pueden ser muy generales o muy especializados.

La utilización de los esquemas, implica que el ser humano no actúa directamente sobre la realidad, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo dependerá de dichos esquemas. La interacción con la realidad hará que los esquemas del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencia

con determinadas tareas, las personas vamos utilizando esquemas más complejos y especializados.

A continuación veamos algunos ejemplos de esquemas:

Un esquema muy simple es el que construye un niño, cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensión y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano.

El niño cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no solo empujarlos o taparlos.

Otro esquema, sería el que se construye por medio del ritual que realizan los niños pequeños al acostarse. Suele componerse de contar una pequeña historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un día el padre o la madre esté enfermo, el niño pensará que también debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de "irse a la cama". De esta manera, lo más probable es que le pida a alguien que realice la función de sus padres o en caso de no conseguirlo tendrá dificultades en dormirse. En el caso de los adultos, los esquemas son mas complejos e incluyen las emociones escolares y científicas (Carretero, 1993).

Los primeros esquemas o estructuras son relativamente sencillos, algunos se refieren a ellos como "reflejos". Los esquemas posteriores son más complejos - más mentales.

Veamos otro tipo de clasificación de esquemas.

* Esquema de índole sensorio motor (llamados también conductuales), designan conocimientos y destrezas relacionadas con el comportamiento, por ejemplo: caminar, hacer girar las manijas de la puerta, destapar botellas, etc.

* Los esquemas cognoscitivos, se refieren a conceptos, imágenes, así como a la capacidad de pensar y razonar (captar las diferencias entre plantas y animales, posibilidad de representarse mentalmente un triángulo, deducir, los efectos a partir de las causas).

* Los esquemas verbales, están referidos a los significados de las palabras y las técnicas de la comunicación (asociar los nombres con sus referentes físicos, dominar los elementos fundamentales de la gramática y de la sintaxis).

1.4 Relaciones entre los Conceptos

La adaptación es una función biológica. En el curso del desarrollo de un niño, las funciones permanecen invariables, pero las estructuras cambian sistemáticamente. El cambio en las estructuras es el desarrollo.

Veamos la siguiente figura:

Las diferentes entidades del diagrama representan en realidad, diferentes aspectos de una entidad: un sistema cognoscitivo en funcionamiento. (Phillips, 1977).

1.5 Factores del desarrollo

Según Piaget, existen cinco factores esenciales para explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas:

Maduración

Experiencia física

Experiencia lógico — matemática

Transmisión social

Equilibración

Veamos a continuación en qué consiste cada uno de ellos:

Maduración

La maduración, es un factor interno genéticamente programado que hace posible que las estructuras vayan a alcanzar niveles crecientes de madurez, la misma que está referida a las capacidades potenciales de cada estadio.

Sabemos que es genéticamente programada porque todos los seres "normales" de nuestra especie, seguirán (con pequeñas variaciones propias del ambiente y otros factores externos e internos) la misma secuencia evolutiva y la maduración.

Experiencia física

Se refiere, tanto al conocimiento de los atributos y propiedades de la disposición del entorno físico como al conocimiento de cómo interactuar con el ambiente, con el fin de descubrir esos rasgos.

Este tipo de experiencia, implica el descubrimiento de características del entorno; por ejemplo:

Cuando el niño aprieta un objeto y descubre que es sólido, lo deja caer, observa que se rompe, lo deja en el agua y ve que flota o cuando introduce un pedazo de hielo en una taza de agua caliente observa que se derrite.

Los niños construyen este tipo de conocimiento conforme manipulan los objetos activamente y descubren los efectos de sus acciones.

Experiencia lógico – matemática

Está en la naturaleza de las cosas que un niño actúe sobre los objetos que lo rodean. Cuando lo hace, éstos "devuelven" la actuación, por así decirlo, de lo cual resulta la experiencia física. Pero existe otro tipo de experiencia que resulta de la elaboración de relaciones entre objetos o, más bien, entre sus acciones sobre los objetos.

Piaget relata una historia que le contó un amigo matemático quien, a la edad de cuatro o cinco años "...estaba sentado en el suelo, en su jardín y se encontraba contando piedras pequeñas. Ahora bien, para contar las piedrecillas, las colocaba en hilera y las contaba: uno, dos, tres, hasta diez. Después, al terminar de contarlas, comenzó a contarlas de nuevo pero en dirección contraria. Comenzó por el final y volvió a encontrar diez...Había diez en una dirección y diez en la otra. Así pues, las colocó en un circulo y las contó de aquella manera y volvió a encontrar diez".

Lo que "aprendió" aquel niño no tiene nada que ver con las propiedades de las piedras, sino con las relaciones existentes entre ellas. Para decirlo con mayor precisión: lo que realizó, fue una organización de sus actos con respecto a las piedras.

El concepto de "diez" -y la calidad de los "dieces"- no es ninguna propiedad de las piedras, sino una construcción elaborada por la mente del niño. La experiencia de aquella construcción y de otras similares, se llama lógico matemática, para distinguirla de la experiencia física.

Transmisión social

También llamada conocimientos convencionales, son los conocimientos de reglas y convenciones específicas utilizadas en la cultura propia. Solo pueden adquirirse a través de interacciones sociales.

Por ejemplo, los niños necesitan un repertorio de conductas que provoquen etiquetas, declaraciones de normas sociales, etc.

Equilibración

La equilibración engloba en sí los cuatro factores, (ya lo explicamos anteriormente).

1.6 Las etapas en el desarrollo cognitivo

Antes de desarrollar cada una de las etapas o estadios del desarrollo cognitivo, conviene definir lo que es un estadio.

Carretero M. (1993) cita las siguientes características que posee un estadio piagetiano.

a) No es un periodo del desarrollo, cuyos límites están bien definidos de manera arbitraria. Es decir, dichos límites no están marcados por una convención social o cultural. El paso de un estadio a otro, no es simplemente un cambio cuantitativo, sino también cualitativo.

Los estadios piagetianos suelen coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento infantil observables por cualquier persona. Por ejemplo; al final del estadio sensorio - motor suele coincidir con la aparición del lenguaje y la consolidación de la locomoción en posición erecta.

El comienzo de las operaciones concretas suele situarse al principio de la escolaridad formal.

Cada uno de estos estadios, se caracteriza por una organización diferente, es decir, cada uno de ellos, se caracteriza por una manera específica de pensar, de adquirir y utilizar información sobre el mundo.

b) Cada estadio posee unos límites de edad que son bastante precisos aunque pueden variar de unas poblaciones a otras, lo cual implica una concepción del desarrollo según unas constancias predeterminadas.

c) Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha relación, formando lo que suele denominarse una estructura de conjunto. Por tanto, la aparición y dominio de unos determinados contenidos, predicen o van acompañados de la adquisición de otros por parte del individuo. En esto reside el valor heurístico de los estadios, en que permiten determinar la tarea o tipos de tareas a las que puede enfrentarse un alumno de una determinada edad,

d) Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas a otras: cada una resulta de la precedente, incluyéndola como una estructura subordinada y prepara la siguiente, integrándose después en ella. Un estadio se caracteriza además por tener un periodo inicial de preparación y otro final de culminación.

1.6.1 Etapa sensorio motriz (O a 2 años)

Este periodo se extiende desde el nacimiento hasta el final de los dos años de vida.

Se caracteriza por una inteligencia que consiste en esquemas de acción bien integrados y coordinados, como chupar, agarrar, alcanzar, dejar caer.

Cuando se alcanza plenamente la etapa sensoria motriz, cada uno de los esquemas de acción del niño están bien organizados y adaptados a los objetos a los que se aplica.

Por ejemplo: los niños de año y medio tienden a adaptar sus acciones a objetos específicos: ponen collares alrededor de sus cuellos, amontona bloques uno encima de otro y abrazan las muñecas.

Previamente habían utilizado todo su repertorio de acciones, tales como sujetar, golpear, dejar caer e introducir a la boca cada objeto que llegaba a sus manos.

Ahora discrimina más. También puede adaptar sus acciones a las exigencias de la situación antes de que comience la acción. La capacidad para coordinar lo que actualmente percibe con los esquemas de acciones que van a utilizar les permite anticipar las necesarias variaciones sobre el modelo.

Este no es límite de la inteligencia sensorio motriz. Diferentes esquemas de acción se pueden también unir en secuencias de actividades de tipo lúdico y enfocado a objetivos.

Algunos investigadores han señalado que, cuando los bebés alcanzan plenamente la etapa sensorio - motriz, pueden combinar esquemas de acciones, como arrugar un trozo de papel y luego alisarlo, poner objetos en un envase y luego sacarlos, o dejar caer objetos para luego recogerlos.

El periodo sensoriomotriz podría verse como la culminación de logros necesarios para acciones físicas inteligentes. A medida que nos vamos haciendo adultos, vamos adquiriendo nuevas destrezas, pero las formas básicas de integrar acciones ya están desarrolladas en este periodo.

Este periodo no es sólo la terminación de una fase del desarrollo, significa también el comienzo de la etapa siguiente. Esto es especialmente evidente en el área de la representación.

Los niños, al final de la etapa sensorio - motriz, ya muestran actividades simbólicas rudimentarias.

Por ejemplo: cuando un niño observa el berrinche de mal genio de otro niño y luego, después de uno o dos días mas tarde, estrena su propia versión. (En la teoría píagetana, se la conoce con el nombre de imitación diferida)

Otro ejemplo es, cuando repiten las palabras que escuchan de los adultos y a menudo las utilizan para mostrar que reconocen objetos familiares. Sin embargo, no debemos apresurarnos a atribuir comprensiones adultas de estas palabras.

La capacidad para representar información mentalmente ha aparecido, pero todavía no se ha desarrollado.

1.6.2 Etapa Pre-operacional (2 a 7años)

Se extiende aproximadamente entre los dos y siete años. Se la llama de inteligencia pre-operatoria o intuitiva, debido a que el niño en este periodo, no posee la capacidad lógica que tendrá el periodo posterior. Durante este periodo, los niños reconstruyen en el plano verbal todas las adquisiciones conseguidas durante el estadio sensorio motor. En este sentido, el lenguaje tendrá un desarrollo impresionante, llegando a constituir no solo una adquisición muy importante, sino también un instrumento que posibilitará logros cognitivos posteriores.

En relación con ello, conviene recordar que la adquisición del lenguaje no es algo que aparezca aislado, sino que desde el punto de vista piagetiano, forma parte de la denominada función semiótica, es decir, la capacidad de utilizar representaciones de los objetos o acontecimientos.

Dicha función, no tiene que ser necesariamente verbal y por tanto, se desarrolla también con la contribución del dibujo, la imitación diferida, las imágenes mentales y el juego simbólico, es decir, con la ayuda de todos aquellos comportamientos que suponen algún tipo de representación.

En este periodo aparecen importantes tendencias en el contenido del pensamiento. Nos referimos al animismo, al realismo y al artificialismo.

Según estas tendencias, los niños en estas edades poseen una comprensión de la realidad física mucho más limitada de la que aparece en años posteriores y tienden a confundir los aspectos objetivos con los subjetivos.

Por ejemplo, suelen atribuir vida y característica subjetivas a los objetos inanimados. Así piensan que la mesa es responsable de que se hayan golpeado con ella, que las piedras tienen sensaciones, etc. También pueden confundir con frecuencia los sueños con la realidad y considerar que los fenómenos naturales como las montañas o las tormentas, han sido realizadas por el hombre con materiales artificiales. Según esto, el mar se habría fabricado mediante la acumulación de agua llevada por mangueras o cañerías.

Como puede verse fácilmente, este tipo de ideas, aunque puedan parecer muy poco elaboradas y llenas de contradicciones, muestra, sin embargo, una capacidad extraordinaria por parte de los niños para dar sentido al mundo que los rodea mediante los conocimientos que poseen. Es decir, los niños en edad preescolar, al igual que los de más edad, comprenden la realidad a partir de los esquemas que poseen. (Carretero M, 1993).

El niño en este periodo se caracteriza por el egocentrismo, la centración y la irreversibilidad.

El egocentrismo infantil quiere decir que el niño es incapaz de ver el mundo desde otra perspectiva que no sea la propia (la madre no puede ser entendida como la hija de la abuela).

En otras palabras, el egocentrismo se refiere a la incapacidad de los niños (no a su desgano) para tener en cuenta opiniones que no sean las suyas propias. No ven ninguna necesidad de considerar una opinión alternativa, porque ni siquiera se les ocurre que existe.

El egocentrismo se manifiesta en una amplia gama de áreas de contenido, aunque quizás donde más se aprecien sus efectos sea en el lenguaje. Aunque la mayoría de los niños de 2, 3 y 4 años saben utilizar el lenguaje para comunicarse (para expresar necesidades, para conseguir lo que necesitan, para compartir anécdotas, etc.) tienden a creer que las demás personas saben y entienden todo lo que ellos saben.

Ejemplo: Cuando los niños narran un cuento, tienden a dar versiones revueltas o abreviadas del mismo, sin hacer el intento de ayudar al oyente para que comprenda el orden real de Ios episodios.

La centración, se refiere a la tendencia del niño a centrar su atención en un detalle de un hecho determinado y a su incapacidad para trasladar su atención a otros aspectos de una situación dada.

Ejemplo: En el problema del nivel de agua, el niño centrará su atención en la altura del recipiente (y dirá que el alto es el mayor) o en la anchura (y dirá que el ancho es mayor).

Si en este problema le fuera posible descentrarse, podría tener en cuenta tanto la altura como la anchura, lo que entonces le permitirá relacionar los cambios sobrevenidos en una de estas dimensiones con los cambios compensadores producidos en la otra. (Phillips J., 1977).

La irreversibilidad, es otra de las limitaciones del pensamiento pre-operacional, es decir, la dificultad de reproducir un suceso o acción en si sentido contrario.

Ejemplo: Se preparan dos bolas de plastilina del mismo tamaño y a continuación, se muestran al niño, se le pregunta:

"¿Tienen el mismo tamaño? o ¿una de ellas tiene más plastilina que la otra?"

El niño dice que son iguales. Entonces (actuando siempre bajo sus propios ojos), se moldea una de las bolas, hasta hacerla semejante a una salchicha.

Entonces se repite al niño la misma pregunta:

¡Esta vez dice que una de las bolas tiene más plastilina que la otra!

Generalmente dice que la salchicha es la mayor, pero a veces es la bola.

En términos piagetianos, el niño preoperacional no tiene la noción de conservación. Es decir, no sabe deducir que la cantidad sea la misma cuando han variado su longitud y su anchura. Aquí surge una pregunta:

¿Cómo es posible que una transformación realizada enteramente dentro de su campo visual y bajo su total atención produzca semejante resultado?

Una razón es que el razonamiento del niño no es capaz de revertir al punto de origen. No es capaz de "ver":

1) que puesto que nada se ha añadido ni nada se ha sacado, la salchicha podría volver a transformarse en la bola original, no tampoco,

2) que toda variación en el sentido de la altura queda compensado por un cambio en la anchura, dejando la cantidad total, tal como se encontraba al principio.

Según la teoría de Piaget, los niños antes de los siete años, no poseen la capacidad de realizar operaciones mentales. En términos piagetianos, dichas operaciones se definen como "acciones interiorizadas y reversibles, integradas en un sistema de conjunto".

1.6.3 Etapa de las operaciones concretas (7 - 12 años)

En la etapa anterior, hemos podido advertir que el pensamiento del carece de lógica, debido a las limitaciones que hemos descrito.

l

En este periodo, el egocentrismo del niño disminuye, por lo que ya es capaz de aceptar el punto de vista de la otra persona. Asimismo, hace posible compartir metas y reconocer las responsabilidades mutuas en la consecución de las metas compartidas. En resumen, hace posible la cooperación.

Parece una paradoja que se supere el egocentrismo gracias a una toma de conciencia, pero realmente es así. De la misma manera que el niño superó el egocentrismo sensomotor cuando el niño pequeño adquirió conciencia de sí mismo como objeto entre otros objetos, así el niño mayor supera su; egocentrismo cuando se ve a sí mismo como pensante entre otros seres pensantes. Y de la misma manera que este cambio se producirá en el niño sensomotor como resultado de la interacción con aquellos objetos, ocurre un cambio análogo en el caso del niño mayor como resultado de la interacción con aquellos otros seres pensantes.

El niño en esta etapa también adquiere la capacidad de conservación de la cantidad (substancia, peso, volumen).

El término conservación, se refiere a la comprensión por parte del niño de que ciertas propiedades (en este caso, la cantidad de materia) de un sistema siguen siendo los mismos a pesar de las transformaciones (de longitud y de anchura) operadas en el interior del sistema.

A la vez, se produce la descentración del pensamiento, es decir, puede pensar en las múltiples dimensiones de un objeto o situación. Logra entender también la reversibilidad de las operaciones (por ejemplo, al entender la conservación de líquido, el niño sabe que la operación

puede hacerse al revés, permitiendo el regreso a los dos vasos idénticos, de tal manera que la cantidad de líquido aparezca igual)

Otra de las capacidades que se afianza en esta etapa, es la de clasificación, la formación de conceptos y la agrupación de conceptos en diferentes dimensiones (ejemplo, pollos como animales vivos y como alimento preparado). La seriación también se desarrolla en esta etapa, es decir, la capacidad para ordenar objetos, ya sea de mayor a menor o viceversa. A pesar de estas capacidades que va adquiriendo el niño, hay que tener presente que su pensamiento está todavía limitado a objetos concretos y a cosas que pueden percibir o manipular directamente.

De este modo, la lógica del niño funciona con objetos o situaciones presentes. Por eso mismo, no puede pensar sobre posibilidades futuras, en el plano puramente ideal.

1.6.4 Etapa de las operaciones formales (12 - 15 años)

Habitualmente se ha mantenido que las operaciones formales se diferencian de las operaciones concretas en las siguientes características:

a) El adolescente adquiere un mayor poder de abstracción, de tal manera que puede comprender nociones más complejas que poseen una mayor demanda cognitiva.

b) Ante un problema determinado, el alumno se plantea todas las posibilidades de interacción o combinación que pueden darse entre los diferentes elementos del problema, en vez de partir solamente de los aspectos reales. Por tanto, la visión que predomina en este caso, consiste en considerar las distintas tareas desde la perspectiva que ofrece el pensamiento sobre lo posible frente al pensamiento sobre lo real.

c) El razonamiento adquiere un carácter hipotético deductivo. De esta manera, el alumno no solo es capaz de razonar sobre simples suposiciones, sino que las somete a comprobación experimental y saca conclusiones al respecto que le sirven para verificar o refutar sus hipótesis para proponer otras nuevas

d) El pensamiento formal es un pensamiento proposicional. Esto quiere decir que el adolescente, como indicábamos anteriormente, ya no razona solo sobre hechos u objetos que tiene delante de sí, sino también sobre lo posible.

Como lo posible se representa mediante proposiciones verbales, éstas constituyen para el adolescente un elemento fundamental en su desarrollo cognitivo, ya que utiliza dichas formulaciones para representar sus propias acciones sobre el problema que plantea.

Por tanto en esta etapa, el lenguaje comienza a cumplir una función muy especializada con respecto al pensamiento. Es decir, el lenguaje resulta el instrumento fundamental para representar la mayor abstracción que tienen sobre los conceptos que se empiezan a dominar en todas las edades.

De hecho, la mayoría de los conceptos científicos (por ejemplo, la velocidad o densidad), hacen referencia a la relación entre dos conceptos que han debido comprenderse anteriormente.

En el caso de la velocidad, son los de tiempo y espacio y en el de la densidad, los de peso y volumen. En este sentido, puede decirse que esta etapa, a diferencia de las anteriores, resulta esencial el uso exacto de los términos que representan los conceptos, así como las proposiciones verbales que indican relaciones internas, cuya abstracción es claramente mayor que en los estadios. (Carretero M., 1993).

1.7 Implicaciones educativas

Si bien Piaget no ha elaborado una teoría de la enseñanza, pero su teoría, esta orientada hacia el desarrollo cognitivo y como dice Phillips (1997), "Piaget ha dicho cosas muy importantes sobre los niños y cualquiera que diga cosas importantes sobre los niños debe resultar interesante para los educadores".

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