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La Lectoescritura


Enviado por   •  24 de Octubre de 2014  •  1.848 Palabras (8 Páginas)  •  146 Visitas

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APORTACIONES DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Podríamos definir la sociolingüística como el estudio de aquellos fenómenos lingüísticos que tienen relación con factores sociales (género o sexo, edad, status social o poder adquisitivo, nivel de instrucción,...); lo que se ha llamado el contexto externo en el que ocurren los hechos lingüísticos. Definición amplia que abarca las preocupaciones tanto de la sociolingüística como de la sociología del lenguaje.

El objetivo de la enseñanza no es formar gramáticos, filólogos o lingüistas, sino lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, es decir, personas que sean hábiles en nuestro entorno sociocultural y que puedan reflexionar de forma crítica sobre todo lo que implica el habla y la escritura; que sean conscientes de las dimensiones socioculturales del uso lingüístico, ya sea oral o escrito.

Formar lectores y escritores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana en todos los ámbitos en que el dominio de la escritura es necesario implica enseñar a leer y a escribir, es decir, apropiarse de un código que no se posee, que exige un aprendizaje formal, que está sujeto a una normativa, que tiene unos usos sociales institucionalizados y que, además, es un instrumento básico para todos los aprendizajes del ámbito académico.

Formar hablantes y oyentes implica enseñar a «hablar» y a «escuchar», esto es algo que los alumnos ya hacen cuando llegan a la escuela...Por lo tanto, si se considera objeto de enseñanza-aprendizaje tiene que ser porque pensamos que no se hace bien, que se puede hacer mejor o de otras maneras, en definitiva, que se puede incidir en el desarrollo de esta capacidad común a todas las personas. Así pues, habrá que plantearse qué lengua —o mejor, qué usos— hay que enseñar.

Para ello es importante tomar en cuenta que saberes tiene que abarcar la formación del profesorado en lo que se refiere al área de Lengua.

• En primer lugar, tenemos que conocer el código objeto de enseñanza, tanto desde un punto de vista interno, que permita explicar su estructura, como desde un punto de vista externo, que implica el conocimiento de las variedades lingüísticas —geográficas, sociales y de estilo— y de sus funciones, es decir, de sus condiciones de uso, que son socioculturales.

• En segundo lugar, necesitamos conocer los factores cognitivos que condicionan la adquisición de la lengua y el desarrollo de las capacidades lingüísticas. Para ello, tendremos que recurrir a disciplinas como la psicolingüística y la ciencia cognitiva (véase la contribución de I. Vila, en este mismo volumen).

• En tercer lugar, tenemos que conocer los factores sociales y culturales que condicionan los usos lingüísticos y el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. Es aquí, en este tercer bloque de saberes, donde de nuevo y de forma especial necesitamos recurrir a la sociolingüística.

• En cuarto y último lugar, necesitaremos conocer los métodos y técnicas más apropiados para alcanzar los objetivos que nos proponemos. Para nuestra formación respecto a este bloque de saberes, tendremos que recurrir a disciplinas como la pedagogía y la didáctica específica del área.

Es importante reconocer que la sociolingüística nos puede resultar útil y necesaria para nuestra actividad docente.

Nos ofrece una particular mirada que nos permite tener, por una parte, una visión de la sociedad y de la Escuela corno institución y como ámbito social; por otra parte, una visión del individuo y, por lo tanto, del aprendiz y del profesor; por último, nos ofrece una visión de la interacción comunicativa que nos presenta el aula como un escenario comunicativo.

Si miramos ahora la Escuela como una institución social, hemos de convenir en que es parte y reflejo de las tensiones de la sociedad que la ha creado. Evidentemente, no es ni una reproductora exacta de los valores de los grupos dominantes, precisamente porque también en ella se da la diversidad, ni puede ser una institución unificadora, por el mismo motivo. Cada centro escolar se halla inmerso en un entorno determinado, con unas características sociolingüísticas concretas que es necesario conocer y sobre las que hemos de reflexionar con nuestros estudiantes.

La institución escolar y cada centro, en particular, tienen una política lingüística, esté especificada o no en el proyecto de centro. Tenemos que ser conscientes de que nosotros, como profesores —y no sólo los de Lengua—, somos los agentes de esa política lingüística.

El aprendiz y en el profesor, son personas con características socioculturales y sociolingüísticas determinadas que pueden pertenecer a la misma clase social o no.

El profesor tiene el status de transmisor de conocimientos y de evaluador, mientras que los estudiantes son receptores de conocimientos y sujetos evaluados. A partir de estos status diferentes, unos y otros podrán desempeñar unos papeles determinados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde este punto de vista, saber qué tipo de estudiantes tenemos ante nosotros en un aula es algo fundamental. Hemos de saber con qué repertorio verbal llegan a nuestras aulas, qué lugar ocupan dentro de ese repertorio la modalidad oral y la modalidad escrita, qué variedades hablan habitualmente, qué actitudes y valores asocian con las diferentes variedades que se usan en su entorno. Hemos de contrastar esas características de nuestros estudiantes con las nuestras, conocer nuestro repertorio verbal y de qué manera lo utilizamos en nuestra tarea docente.

Hemos de ser conscientes de que, querámoslo o no, somos «modelos» de habla para nuestros alumnos, de que les estamos ofreciendo, día a día, ejemplos de uso lingüístico con nuestra actividad verbal cotidiana, y de que continuamente estamos sancionando sus formas de hablar y de escribir, porque evaluamos no sólo lo que dicen sino también cómo lo dicen. Este conjunto de elementos constituyen muy a menudo una parte esencial del curriculum oculto, de ese conjunto de valores y actitudes que se traspasan de forma inconsciente o implícita en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que es necesario que salgan a la luz, que sean objeto de reflexión por nuestra parte y de negociación entre nosotros y nuestros estudiantes.

Esto nos deja muy en claro que, la sociolingüística nos ofrece una visión de la interacción comunicativa como un lugar de encuentro entre lo social y lo individual. Porque la vida social se desarrolla, se (re)crea, se mantiene o se cambia, a partir de las interacciones comunicativas entre los individuos.

Entender el aula como un escenario comunicativo nos lleva a plantear lo que ocurre en ella como si fueran diferentes escenas o acontecimientos comunicativos. En cada uno de esos acontecimientos comunicativos, los ocho componentes que plantea Hymes, etnógrafo de la comunicación, para todo acontecimiento de habla se articulan de una forma específica y adquieren unas características peculiares. Veamos en qué consiste cada uno de esos componentes y cómo hay que entenderlos en todo aquello que se produce en el aula.

1. Situación: la situación se refiere a la localización espacial y temporal del hecho comunicativo, al tiempo y al lugar en que se produce un intercambio verbal concreto. Asimismo, la situación constituye el espacio psicosocial de la interacción.

2. Participantes: este componente se refiere a los actores que intervienen en el hecho comunicativo, a los interlocutores, a sus características socioculturales (status, papeles, bagaje de conocimientos, etc.) y a la relación que existe entre ellos

Por otro lado, podemos observar que tanto los alumnos como los profesores pueden desempeñar diferentes papeles que llevan consigo «formas de hablar» peculiares y, muchas veces, el cambio de un papel a otro se señala, simplemente, por un cambio de estilo o registro discursivo.

3. Finalidades: bajo el rótulo de «finalidades» se incluyen tanto las metas, es decir, los objetivos de la interacción, como los productos, aquello que se obtiene al final de la interacción. Naturalmente, metas y productos pueden no coincidir.

4. Secuencia de actos: la secuencia de actos se refiere a la organización y estructura de la interacción, tanto por lo que respecta al contenido como a la forma en que se estructura/n el/los tema/s.

La secuencia de actos no será la misma si planteamos una actividad de grupo seguida de una puesta en común que si realizamos un debate, una sesión de preguntas-respuestas-evaluación,etc.

es aconsejable plantear actividades que exijan organizaciones diversas porque esto ayudará al desarrollo de la competencia comunicativa, al exponer a los alumnos situaciones variadas.

5. Clave: la clave es el tono de la interacción, el grado de formalidad o informalidad, que, lógicamente, puede depender del tipo de relación entre los participantes, del tema, de las metas que se persiguen, etc.

Hemos de tener en cuenta que el grado de formalidad/informalidad se manifiesta a través de registros o estilos discursivos, de elementos lingüísticos que actúan como «pistas o indicios contextualizadores que sirven para que los participantes reconozcan cuál es el tono de la interacción en cada momento.

6. Instrumentos: este componente incluye el canal, que en el caso del discurso oral es audiovisual; las formas de hablar, es decir, el repertorio verbal de los participantes, así como todo lo que rodea al hablar: gestos, posición de los cuerpos, es decir, todos los elementos cinésicos y proxémicos que intervienen junto con la producción verbal.

Este componente nos permite reflexionar sobre los aspectos paralingüísticos (entonación, ritmo, valor de las pausas, etc.) y sobre los aspectos no verbales de la comunicación (gestos, miradas, movimientos corporales), de entre los que hay que seleccionar aquellos que son más apropiados para cada tipo de comunicación.

7. Normas: las normas pueden ser tanto de interacción como de interpretación. Las normas de interacción regulan la toma de la palabra: quién puede intervenir y quién no, de qué manera se interviene (espontáneamente, pidiendo la palabra), si se puede interrumpir a quien está hablando o no, etc. Las normas de interpretación se refieren a los marcos de referencia compartidos que permiten interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo no dicho; son los mecanismos en que se basan la indireccionalidad, la cortesía, las presuposiciones y que permiten que los participantes realicen procesos de interferencia para interpretar las intenciones de los demás.

8. Género: el género se refiere al tipo de interacción: conversación espontánea, clase magistral, trabajo en grupos, entrevista, etc. Cada uno de estos tipos, normalmente, está organizado en secuencias discursivas diversas: expositiva, narrativa, directiva, dialogal, etc.; de entre ellas puede predominar una, la más característica de cada tipo de interacción.

* Aspectos en que la sociolingüística nos puede ser útil en nuestra tarea docente:

• Para reflexionar sobre nuestros propios usos y nuestras actitudes evaluadoras respecto a los usos lingüísticos (propios y ajenos).

• Para analizar y planificar la política lingüística de nuestro centro y nuestra propia política lingüística.

• Para diagnosticar los usos de nuestros estudiantes, conociendo su entorno sociolingüístico, su repertorio verbal y sus actitudes respecto a los diferentes usos.

• Para, a partir de ese diagnóstico, programar actividades que desarrollen sus capacidades de uso y que incidan en la reflexión sobre los valores que se asocian a las diferentes formas de hablar.

• Para evaluar el grado de adecuación o inadecuación de los usos orales y escritos de acuerdo con los parámetros de las diferentes situaciones comunicativas.

Es fundamental que los profesores nos veamos como investigadores en el aula, como indagadores de la realidad que tenemos ante nosotros y, a partir de ahí, organicemos nuestra actividad docente cotidiana y negociemos y planifiquemos nuestras finalidades educativas junto con nuestros estudiantes.

La sociolingüística, con sus diferentes enfoques y aportaciones, puede ser un instrumento valioso y eficaz para esa tarea tan compleja que es enseñar lengua

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