Modelos Curriculares

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

VI LA CALIFICACIÓN: ¿cómo elaborar el juicio evaluativo?.

VII PROYECCIONES HACIA LA PRACTICA DE LA EVALUACION.

CONSIDERACIONES FINALES

Miriam González Pérez

Centro de Estudios para Perfeccionamiento de la Educación Superior.

Universidad de la Habana

Con este articulo finalizamos la publicación de la monografía de la investigadora Miriam González Pérez que constituyó uno de los resultados de su proyecto de investigación, perteneciente al Programa Ramal de Investigaciones Pedagógicas en la Educación Superior del Ministerio de Educación Superior.

VI LA CALIFICACIÓN: ¿cómo elaborar el juicio evaluativo?.

Los diversos problemas de debate actual en el campo de la evaluación se asocian, en mayor o menor medida, a la calificación, de ahí que constituya un aspecto de singular relevancia al abordar el tema de la evaluación del aprendizaje. Resulta, además, uno de los aspectos donde teoría y práctica aparecen más disociadas. Por tal razón en el presente trabajo se aborda la calificación como acápite independiente, aun cuando forma parte del cómo de la evaluación; es decir, es una de sus fases o acciones componentes. El propósito fundamental es la identificación de problemas asociados a la calificación, incentivar la reflexión como paso necesario para la búsqueda de soluciones, subrayar la necesidad de que dicha búsqueda se sustente en una concepción comprehensiva, formativa de la evaluación del aprendizaje.

La calificación se asocia a cuestiones tales como el debate que enfrenta calidad y cantidad, evaluación y medición, la crítica a la reducción de la evaluación a la emisión de la calificación; las funciones clasificadoras de la educación a las que sirve la calificación.

Sin entrar a abordar, ahora, cada cuestionamiento a los cuales, además, se ha hecho referencia en lo que antecede, resulta oportuno para mostrar la intensidad de las preocupaciones y críticas, revisar algunas reflexiones que hace M. A. Santos (1993) en su interesante obra "Hacer visible lo invisible" sobre las mediciones (y calificaciones) en el ámbito educativo. Al respecto señala: "El fenómeno de atribución numérica a realidades complejas supone un riesgo importante, no solo por la imprecisión, sino por la tergiversación, agravado por el hecho de la apariencia de objetividad que encierra el número" (p. 39). Los riesgos los ubica, tanto en el proceso codificador "ya que se parcela una realidad única y se califica numéricamente un hecho cualitativo desde la particular subjetividad del calificador", y en el proceso decodificador, "ya que se atribuye significados, quizás desde otros códigos, a los números asignados por el calificador"..."olvidarse de este proceso de atribución y comenzar a barajar los números y a operar estadísticamente con ellos (más directamente, a atribuir un valor comparativo a los guarismos) es un ejercicio descarado de arbitrariedad, con escasas apariencias de rigor para quien se detenga a considerar desde el comienzo, el proceso evaluador" (p.40).

Por su parte, Hans Aebli (1989), destacado profesor de Psicología Pedagógica en la Universidad de Berna, al abordar los exámenes y las calificaciones señala atinadamente: "La medición cuantitativa de un logro no es por sí misma incorrecta. Lo es cuando a partir de esas mediciones comenzamos a proyectar cosas que no están contenidas en ella, y cuando se espera de una cifra lo que ni puede ni pretende expresar. El hecho de que las notas expresen los logros escolares de una manera abstracta y poco profunda tiene también sus ventajas, precisamente por el hecho de que no pretenden incluir toda la personalidad." (p. 336).

En mi opinión el asunto de la calificación es uno de los problemas teóricos centrales de la evaluación del aprendizaje, pues se vincula directamente con la problemática de la medición de las cualidades o propiedades psíquicas del individuo que resultan del aprender, así como del proceso mismo de aprendizaje.

Este lugar privilegiado en el debate, hace que sea abordado desde distintas dimensiones y perspectivas teóricas.

6.1 Las tendencias actuales se mueven en diferentes direcciones:

 En su cuestionamiento dentro de la evaluación que llevan a propuestas de eliminación;

 Su aceptación, pero con un enfoque más cualitativo, descriptivo, explicativo, con modos de proceder propios de enfoques cualitativos, en contraposición de los cuantitativos.

 La combinación de ambos procederes y de los sistemas de referencia y el énfasis en sistemas que atiendan lo ideográfico, lo específico o singular en el aprender del estudiante y las exigencias de la actividad objetiva (de aprendizaje y profesional).

La necesidad de la calificación. Ante los numerosos cuestionamientos resultan válidas las preguntas: ¿Es necesaria la calificación? ¿Cuándo?, ¿Por qué?. Los criterios que a continuación se exponen son propios, derivados, por supuesto, del estudio y la reflexión de las fuentes bibliográficas y mi experiencia como docente.

Por definición la actividad evaluativa incluye, como un momento esencial, la calificación, en tanto constituye la formulación y expresión del juicio valorativo sobre el objeto que se evalúa o sobre un rasgo o aspecto del mismo, en términos tales que informen, de modo compilado, sobre la valía y el mérito del mismo. Como valía se considera la medida en que el objeto evaluado responde a las necesidades que sustentan su existencia y a su propio ser sustantivo (a su naturaleza de acuerdo con la imagen o el modelo teórico del objeto); como mérito la calidad con que se da a partir de los criterios que se determinen al efecto. Constituye la expresión sintética de los resultados del procesamiento e interpretación de los datos de que se dispone sobre el objeto de evaluación. Se asume explícita y definitivamente que calificar no es evaluar; aquella es una parte y no el todo.

La construcción de un juicio valorativo requiere de un sistema de referencia del que parte el evaluador y en los que inserta las evidencias o datos que obtiene sobre el objeto y que permite, por contrastación con aquel, emitir el juicio. La expresión de este mediante un sistema simbólico (un término del mismo sea numérico o no) concreta la calificación. Se habla de juicio y no de nota porque aquel es más amplio en su significado. No obstante, la calificación siempre supone la reducción de la información que se obtiene durante el proceso y aunque implica una compilación de dicha información, siempre hay pérdida de la misma, restringe su riqueza y amplitud; este hecho establece límites en cuanto al significado de un resultado calificativo. En otros términos, no es legítimo adjudicar más significados a una calificación que lo que ella misma porta, problema frecuente en la práctica de la evaluación, que se extiende a lo que representan realmente los certificados escolares a efectos de selección, promoción u otros. La calificación no aporta toda la información del aprendizaje que se evalúa. A las certificaciones que se emiten sobre su base no se les debe extraer más información ni conferir más valor del que realmente tienen.

Los términos en que se formulan los juicios son diversos, tales como adjetivos calificativos, notas numéricas, letras u otras formas de emitir un juicio global. Los resultados se pueden expresar también mediante informes más o menos detallados, descriptivos, explicativos, sobre el objeto que se evalúa. Los términos que se utilicen no son los que definen la esencia de la calificación, sino lo que ellos significan; aunque los términos pueden diferir en cuanto a su capacidad de expresión, siendo más o menos pertinentes en este sentido y en la medida que se asocian a los procedimientos de calificación.

La necesidad de la calificación puede ser abordada por sus funciones reales o potenciales. Dentro de ellas se pueden señalar:

• Función de información. Al consistir en una expresión sintética de los resultados de la evaluación en un momento dado, viabiliza la comunicación de los mismos, a efectos administrativos docentes (uso más connotado), pero además, el intercambio informativo entre profesores que comparten la enseñanza de los alumnos y entre el profesor y los estudiantes a los fines de adoptar las acciones de regulación necesarias.

• Función de valoración. Los resultados que se concretan en las calificaciones sirven de base para hacer valoraciones globales de la enseñanza y del aprendizaje. También de los individuos en lo relativo a los atributos objetos de evaluación y referidos en la calificación.

• Función de verificación. Por lo general se utilizan para rendir cuenta, del alumno ante el profesor, del profesor ante la institución, de la institución ante la sociedad, desempeñando una función de control respecto al logro del encargo social.

• Función de clasificación. La calificación del aprendizaje de los estudiantes permite hacer clasificaciones de los alumnos (en función de sus logros, los avances en momentos dados del proceso), de los grupos, de las características del aprendizaje que se va produciendo (naturaleza y calidad de los logros, áreas y aspectos más o menos favorecidos, tipos de errores, etc.), del proceso de enseñanza aprendizaje en su conjunto. Esta clasificación sirve, prácticamente, a los fines antedichos.

La clasificación en el ámbito educativo resulta

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