Naturaleza Del Dialogo Educativo

DESARROLLO

NATURALEZA DEL DIALOGO EDUCATIVO

El diálogo educativo presenta un carácter asimétrico; supone un proceso paralelo de los interlocutores en el descubrimiento de un hecho; se trata de un movimiento dialéctico nacido no de un enfrentamiento, sino de una investigación nutrida del choque de ideas contrarias. El diálogo es encuentro de sujetos que se escuchan, que se saben retirar en el momento oportuno o intervenir para aportar su contribución para perseguir el mismo fin.

La patología del diálogo asimétrico se puede resumir en dos esquemas:

• La función y el fin están mal asumidos: padres inmaduros, maestros incompetentes abrumados por las tareas que reaccionan con negligencia en forma de indulgencia, la huída o la ineficacia agresiva o desordenada.

• El medio se toma como fin: el actor se toma por el papel que interpreta y no puede llegar a asumir el último acto, deleitándose en la autoridad y se resiste al desarrollo de la historia a la que debe poner fin.

En el diálogo, el educador necesita centrarse en el niño o en el adolescente, aceptando sus limitaciones desde su propia posición; muestra el camino y después deja explorarlo; interviene en caso de un mal paso, es un guía. El error del educador sería negarse a asumir su función o desnaturalizarla por exceso de poder y prolongarla cuando ya es inútil. Otro caso de de la asimetría del diálogo educativo proviene de la dimensión temporal. El enseñante conoce el significado de su acción en un tiempo dado; este tiempo es un conjunto caracterizado por una dirección. El alumno es informado del objetivo parcial, pero el enseñante sitúa este objetivo pragmático en contextos cognitivos, operatorios, afectivos y sociales.

El educador sitúa al alumno con relación a los objetivos e intenta captar a un adulto que el niño va a llegar a ser. Esta anticipación sobre las aptitudes no se exenta de ser distorsionado, pues el enseñante deforma el concepto que tiene del alumno a causa de la imagen que se forman del “buen alumno”. En pocas palabras, el enseñante desencadena el proceso educativo y actúa según la percepción que tiene del alumno.

Si hubiera una apropiación del papel del otro entre alumno y enseñante, se pretendería un posible diálogo asimétrico; el diálogo pedagógico se presentaría bajo una configuración triangular, puesto que tiene por objeto el conocimiento, por finalidad la expansión de la persona y por mediador al enseñante. Si no tuviese esta finalidad, el diálogo no existiría.

En los niños, el descubrimiento del universo material y social, la toma de conciencia de sí mismo y la estructuración de las relaciones entre sí y su universo, se operaría por el diálogo con los padres y educadores; no podría emplear la situación anterior con ellos porque el diálogo constructivo reviste formas diversificadas según los niveles de conocimiento, la naturaleza del mensaje y el tratamiento de la información que el alumno puede aplicar; es el la formación de adulto donde tiende más hacia la simetría. En el diálogo adulto, se iluminan simultáneamente; el formador guía la evolución y a la vez experimenta una influencia que entraña su propia evolución. Evolución conjunta.

LA NOCIÓN DE TRANSACCIÓN EDUCATIVA.

Las confrontaciones interpersonales comprenden un intercambio en costes y beneficios y están determinados por un punto de equilibrio final equitativo entre las partes implicadas, por ello se llama transacción educativa.

LA TRANSACCIÓN EDUCATIVA Y EL GRUPO DE LA CLASE.

L. Bradford estudia el aspecto contractual de la relación pedagógica en términos de percepción y de utilización de los recursos de cada uno. Los recursos del enseñado residen en sus experiencias personales; de sus necesidades de aprender y de lo que espera de la vida en clase; de lo que desea que se nutra; la actitud del enseñado es más bien su miedo a ser amenazado en su imagen de sí mismo; sus recursos son sus conocimientos, el contenido de su enseñanza y sus actitudes relacionales.

Cuando el enseñante se centra en el grupo de clase, crea las condiciones favorables a un aprendizaje.

La transacción educativa de Bradford se aproxima a llevar a buen fin una operación: el aprendizaje del alumno; otra aproximación se da mediante la repartición de roles, por ejemplo, corresponde al enseñante el rol de animador cuando el grupo debe resolver un problema, o el de consejero cuando surge un obstáculo.

La transacción es un fenómeno social que resulta de intercambios; tiene por objetivo establecer las obligaciones respectivas de los interlocutores, de fijar las reglas del juego para llegar a un aprendizaje de grupo.

C. Freinet da dos modos de transacción: transacción en el interior del grupo, en el que un consejo conduce la vida del grupo y se fijan objetivos, y en el otro el alumno elabora su proyecto de aprendizaje, situándose frente al enseñante, a la disciplina enseñada y a los otros alumnos.

LA TRANSACCION EDUCATIVA Y EL ALUMNO

La motivación del niño o el adolescente al realizar un aprendizaje varía en función de las informaciones que él recoge sobre sí mismo y sobre los demás; cada alumno delimita lo que los demás esperan de él; y esto va a determinar su nivel de rendimiento y la naturaleza del rol que va asumir; los juicios de padres, compañeros y maestros son confrontados y extrae su concepto de sí.

Brookover y Eickson dan estas proposiciones:

• La toma de decisión voluntaria está determinada por la percepción de los resultados probables de los actos sociales.

• Los resultados probables de los actos sociales deben distinguirse de los resultados obtenidos.

• Aunque el comportamiento voluntario depende de las aspiraciones, éstas tienden a funcionar en el interior de límites

determinados en vistas a otras posibilidades actuales y futuras.

Blumer distingue dos etapas en la toma de decisión, en la primera, la persona está en interacción consigo mismo, y por un proceso social interiorizado, hace cosas que tienen sentido para ella. En la segunda, la persona selecciona, verifica, agrupa, transforma los significados a la luz de la situación en que se encuentra. Estos autores definen el self-concept como un proceso comportamental de definición de sí. Los comportamientos de los alumnos son el resultado de sus interacciones simbólicas con ellos mismos y con los demás.

De igual forma, interviene el conocimiento de las recompensas y costes, el valor que damos al acto en sí, independientemente de sus consecuencias, y se ha demostrado que la concepción que tienen de su aptitud escolar está correlacionada con el rendimiento alcanzado. De igual forma, para que haya transacción educativa, el alumno debe sentir una aspiración al perseguir un objetivo que posee una significación para él mismo.

El enseñante puede facilitar la transacción si la materia que enseña tiene cierta cota social en el grupo. La regulación y control del proceso comportamental de conceptualización del yo proviene del grupo, de sus valores y normas.

También, en el análisis de estos autores presenta la conducta del alumno como una acción que se compromete en una dirección definida por una aptitud personal; se ve la importancia de las interacciones sociales para la elaboración de actitudes y para el nacimiento de conductas sociales en el alumno a través de la búsqueda de valores.; es por relación de ellos si un alumno acepta un modelo o lo rechaza. El enseñante es quien confirma las aptitudes de cada uno en el grupo; éste adopta valores y normas propuestas por él, sin embargo, no hay que olvidar la influencia de los padres ni las relaciones sociales del alumno fuera de la escuela.

EL CONTRATO PEDAGOGICO

La transacción designa una operación efectuada con vistas a un objetivo, y el alumno no se implica en la situación más que si hay un interés personal; es entonces cuando desea llegar a un acuerdo implícito con padres, enseñantes y compañeros, concediendo derechos y poderes a cambio de medios necesarios para su progreso. Por eso, la palabra contrato es preferida a la palabra transacción. Un contrato expresa expectativas mutuas en los interlocutores.

Según David Elkind, los alumnos cuentan con un sentido de la justicia del enseñante en atribución de recompensas y desean que las dé en basándose en el mérito y no en atributos personales; ellos aseguran su cooperación y buscan en el enseñante un experto; desean que el profesor les entienda, les ame y les entusiasme en sus tareas. Esta manera de abordar el contrato pedagógico es pragmática, se define por su convención reglamentando los intercambios entre ambas partes.

Lalande dice que se llama contrato en filosofía aquel que es bilateral o multilateral, contiene compromisos recíprocos. Según Rousseau, el contrato social o pacto social es el conjunto de las convenciones fundamentales implicadas por la vida en sociedad.

Según Janine Filloux, la idea de contrato está al origen de la justificación de las normas; la clase es una “sociedad” regida por reglas que definen acciones; el contrato está destinado a fijar las posiciones de cada miembro y reconocer el puesto del enseñante. Para este autor, el contrato establece la relación de dominación/sumisión y el enseñante es superior por su saber y su status de adulto, y el alumno abandona una parte de sus derechos a cambio de ganancias que obtendrían gracias al profesor.

PODER Y CONTRATO PEDAGOGICO

En el estudio de Filloux, la palabra poder se utiliza en organizaciones políticas, refiriéndose al dominio de un sistema; en psicosociología sustituye a autoridad y dominación por naturaleza de la influencia sobre todo individuo o grupo; a través de inferir compensas o castigos de los cuales se es beneficiario o víctima. Según T. Parsons, se puede actuar por incitación, por persuasión, obligando a respetar compromisos relativos a los valores o recurrir a la disuasión o a la obligación, con modalidades de ganancia o pérdida; en este caso, el enseñante concede o niega su atención, según el alumno le de satisfacciones, así, el alumno sigue con estos intercambios afectivos, los alumnos actúan sobre el enseñante, concediendo o rechazando su participación en el diálogo.

Los alumnos, por su poder en el plano afectivo, inducen un modo de regulación de poder, los mecanismos se ponen en funcionamiento cuando el profesor abusa de su dominación.

La relación dominación/sumisión se da porque el maestro se presenta como la fuente única de saber, llenando vacíos del alumno; esto puede llegar a la manipulación si el enseñante hace aceptar a los alumnos que sabe más que ellos.

LAS NUEVAS FORMAS DEL CONTRATO PEDAGÓGICO.

Este tipo de relación ha dominado en la didáctica tradicional, sin embargo, esto no aparece tanto actualmente, pues en algunos casos, por ejemplo, el alumno posee una información que el profesor no tiene; en disciplinas técnicas se ve al alumno trabajar sobre esquemas de montaje o de funcionamiento que el enseñante no ha estudiado; la dinámica de intercambios entonces se hace activa; el profesor ya no es la única fuente de información; la confrontación de las aportaciones ofrece al alumno la posibilidad de ejercer su juicio crítico.

En la pedagogía moderna, el conocimiento es el mediador entre los alumnos y el mundo, y entre los alumnos y el enseñante; el alumno es el que dirige su conocimiento, y el profesor sigue siendo un referente del saber; ya no es el saber la razón de ser del educador.

Sobre la cuestión de si el enseñante debe renunciar a su poder que posee por su rol de hecho, la respuesta es el dar a los niños los medios de manejar su vida, colocarles en la posición de negociar con sus profesores los contratos que rigen el proceso enseñar-aprender, constituyendo así sus principios fundamentales que permiten crear una dinámica de acción educativa, es una dialéctica de poder lo que hay que situar, porque enseñante y alumnos deben tener en cuenta las iniciativas y responsabilidad que ejercen recíprocamente.

Esto supone que el enseñante renuncie a ejercer formas de autoritarismo. Sobre estas bases ha aparecido en la formación de los adultos una nueva fórmula de contrato pedagógico, a través de la negociación de enseñante y alumnos de delimitar objetivos y analizar necesidades para organizar juntos el proceso pedagógico. La evaluación continua permite determinar si los medios facilitan o no el progreso hacia los objetivos. El desarrollo de la autonomía del sujeto es una finalidad de lo que B. Schwartz ha llamado la pedagogía del contrato.

En el contrato pedagógico que concierne a niños y adolescentes, los padres están incluidos con el fin de que se realice una comunidad educativa para elaborar una política común, se puede prever una organización institucional bajo forma de comités de escuela, para participar en la decisión. Pueden ponerse en práctica estructuras nuevas para construir un proyecto y realizar un trabajo de equipo en el que padres, alumnos y enseñantes, se sientan comprometidos personalmente.

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